Como señala el
Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, la formación del lector implica el desarrollo de una serie de prácticas sociales e individuales. Cabe señalar que las prácticas individuales se despliegan a partir de la participación cotidiana en una comunidad de lectores.
Si bien es obvio que nadie se convierte en lector en soledad, las limitaciones de este documento no permiten incluir la dimensión social de la lectura. En cuanto a la dimensión personal, la progresión de aprendizajes que se presenta está focalizada en las estrategias que los niños ponen en juego cuando quieren comprender un texto que, además de manifestarse en múltiples situaciones de clase, pueden ser también identificadas por los maestros en situaciones de pausas evaluativas.
Estas estrategias pueden corresponder a lecturas “convencionales” o a las denominadas “no convencionales”.
Las lecturas no convencionales son aquellas que demandan un contexto didáctico específico para que los niños puedan anticipar qué se dice en ciertas escrituras. Ese contexto puede ser gráfico (imagen) o bien oral (cuando el docente le da diferentes opciones para que el alumno decida dónde dice algo o qué dirá en alguna palabra o fragmento escrito). Las lecturas convencionales son aquellas que los niños pueden realizar sin esos contextos.
El cuadro que se presenta a continuación incluye en las primeras columnas (I a III) lecturas no convencionales y en las siguientes (IV a VI), lecturas convencionales. Para que se hiciera observable el progreso de estas últimas, entre las múltiples estrategias que un lector despliega para interpretar un texto, se seleccionaron tres: identificar información explícita, descubrir relaciones entre diferentes elementos del texto –correferencias– y realizar inferencias.
Para identificar información explícita el lector debe “barrer” el texto para ubicar determinados datos.
Descubrir correferencias implica identificar las relaciones que pueden existir entre distintos términos incluidos en el texto. Por ejemplo, cuando se nombra de diferentes maneras a un personaje a lo largo de un cuento, cuando se consigna “la primera” y “la segunda” después de mencionar dos cuestiones determinadas, cuando se trata de identificar a los interlocutores en un diálogo directo, etc.
Cuando se lee entre líneas, es decir, aquello que el autor no explicita pero tal vez insinúa, el lector está efectuando una inferencia. Por ejemplo, reconocer las características o motivaciones de un personaje a partir de sus acciones.
La progresión del desarrollo de estrategias lectoras a lo largo del primer ciclo se refiere, fundamentalmente, a la lectura como interpretación, como comprensión del texto. La lectura que garantiza la comprensión es la lectura silenciosa.
La lectura en voz alta es útil cuando los demás no cuentan con ejemplares del mismo texto, o bien si a alguien le ha encantado un cuento o una poesía que quiera compartir, o si ha encontrado una noticia que quiera comentar, o posea el instructivo de algún juego que quiera proponer. Como inicialmente los niños suelen leer en voz alta de manera vacilante, no es conveniente que lo hagan delante de otras personas sin tomar ciertos recaudos.
Si bien en el cuadro que aparece a continuación no está contemplada la lectura en voz alta, es esperable que al finalizar el primer ciclo –tercer grado– los alumnos logren alcanzar cierta elocuencia que les permita capturar el interés de sus compañeros, a partir de ensayar previamente en sus casas la lectura en voz alta del texto que quieran compartir.