Escritura de textos


Para aprender a escribir los niños necesitan participar en situaciones de escritura de textos desde el comienzo de su escolaridad. Esto es posible mediante diferentes modalidades organizativas, en las que leen y escriben a través de su maestro o por sí mismos. En términos de la dinámica grupal, los alumnos pueden escribir en situaciones colectivas, grupales, por parejas o individuales.

Se escribe con distintos propósitos y en diferentes contextos. Puede tratarse de textos para uno mismo –listas, recordatorios, apuntes– hasta textos para otros que tal vez se publiquen y circulen socialmente. En este último caso, la escritura implica un largo proceso que se inicia con una planificación, continúa con la puesta en texto que generalmente demanda múltiples revisiones y la producción de sucesivos borradores hasta arribar a la versión que se considera aceptable para los propósitos previstos.

En ese proceso, los alumnos se enfrentan con una diversidad de problemas a resolver: cómo adecuar el texto al destinatario y a su propósito, qué información se incluirá y cuál no, qué recursos del género se van a utilizar, cómo se organizarán las ideas…

Para este documento, a fin de poder apreciar la progresión de algunos aspectos vinculados con la calidad de las producciones infantiles, se ha decidido seleccionar una situación particular: la reescritura de un fragmento de un cuento conocido. Se eligió esta opción porque libera a los alumnos de la invención de la historia y les permite centrarse en cómo contarla. De este modo, podemos apreciar en una situación de evaluación qué recursos y elementos toman en cuenta para armar el relato. Particularmente, se consideraron los siguientes aspectos: la coherencia, la cohesión y el uso de recursos literarios.

¿Cómo se analizan los datos vinculados con la coherencia del texto?

Los episodios nucleares que configuran el relato están constituidos por acciones que se encadenan causalmente y que son esenciales para la reconstrucción de la historia. Las relaciones de sentido que se establecen entre esos episodios aseguran la correcta interpretación del cuento. Estos episodios nucleares deben estar presentados respetando un orden temporal y causal.

¿Qué estrategias empleadas por los niños se seleccionaron para evaluar la cohesión textual?

Se decidió considerar qué recursos utilizan para conectar los elementos y para evitar repeticiones innecesarias de palabras. En cuanto a la conexión, se analizan los organizadores textuales –“había una vez”, “un tiempo después”, “los días siguientes”– los conectores empleados y la puntuación. En relación con el uso de estrategias para evitar repeticiones, se verifica si los niños pueden suprimir o sustituir términos mediante sinónimos o pronombres.

¿Qué recursos literarios se analizan?

Se toman en consideración los interjuegos de las tramas narración-descripción y narración-diálogo, así como el léxico empleado en relación con la función estética del lenguaje. La descripción al servicio de la narración implica incluir elementos descriptivos que:
  • ayuden al lector a imaginar aspectos, comportamientos, estados de ánimo de los personajes, marcos y ambientes relevantes de la historia;
  • provoquen en el lector efectos tales como suspenso, sorpresa, dudas…;
  • incidan en el ritmo de la historia lentificando la sucesión de las acciones.

El interjuego entre narración y diálogos enriquece el cuento porque:
  • los parlamentos hacen más vívido el relato ya que se utiliza el tiempo presente actualizando lo que sucede;
  • la inclusión de las voces facilita una mayor cercanía entre el lector y el personaje;
  • en muchas ocasiones, a través del diálogo puede avanzar la historia.

En relación con el léxico utilizado, pueden aparecer elementos tales como:
  • vocabulario y expresiones propias de los cuentos (metáforas, comparaciones, juegos de palabras, rimas, etc.);
  • adjetivos antepuestos a sustantivos;
  • repeticiones con fines estilísticos o para poner énfasis en determinadas acciones;
  • riqueza y variación en la adjetivación.

Progresiones de los aprendizajes a lo largo del primer ciclo


Para que los alumnos progresen en la calidad de los textos que escriben es necesario garantizar condiciones didácticas adecuadas. Entre otras, producir textos que tengan propósitos claros y destinatarios variados, apelar a la escritura para registrar información sobre ciertas lecturas efectuadas y transitar con ayuda del docente los diferentes momentos del proceso de escritura: planificar los textos, ayudar a detectar problemas en los textos de los compañeros, aportar ideas para resolverlos, revisar los escritos y modificarlos en virtud de las sugerencias recibidas…

Las progresiones que se incluyen a continuación corresponden a una situación de renarración de un cuento conocido. Algunos criterios son comunes a la escritura de textos de otros géneros, mientras que otros se aplican específicamente a los cuentos.

COHERENCIA
Nivel I Nivel II Nivel III
Escribe fragmentos vinculados con la historia que no llegan a constituir un cuento. Reescribe el cuento solicitado pero omite, modifica o altera el orden de algunos episodios. Reescribe el cuento incluyendo todos los episodios ordenados adecuadamente.
COHESIÓN
Conexión Supresiones y sustituciones
NIVEL I NIVEL II NIVEL III NIVEL I NIVEL II NIVEL III
Usa de manera abusiva el conector “y”. (Eventualmente puede aparecer algún otro, por ejemplo, “y entonces” o “y después”). Usa algunos organizadores textuales, conectores y/o signos de puntuación aunque su utilización sea imprecisa. Usa algunos organizadores textuales, conectores y/o signos de puntuación de manera más precisa. Incluye múltiples repeticiones innecesarias. Evita algunas repeticiones innecesarias mediante el uso de estrategias de sustitución y/o supresión aunque provoquen ambigüedades o confusión. Evita varias repeticiones innecesarias a partir del uso de sinónimos y/o pronombres. Comienza a usar de manera adecuada la estrategia de supresión.
RECURSOS LITERARIOS
Nivel I Nivel II Nivel III
No incluye recursos literarios. Comienza a incluir algún recurso literario que enriquece la reescritura. Incluye expresiones propias del léxico de los cuentos, voces de los personajes y/o alguna descripción.

Ejemplos de producciones infantiles


Los ejemplos son renarraciones del cuento “Los tres chanchitos”, escritas por alumnos de primer ciclo. Están transcriptas normalizando la ortografía para facilitar su lectura, pero se respeta la puntuación colocada por los autores.

PEDRO
YA SON GRANDES CHANCHITOS UNO HIZO LA CASA PAJA Y LOS PALITOS Y LADRILLOS Y LES ROMPIÓ LAS CASAS Y LA TERCERA RESISTIÓ Y NUNCA MÁS LO VIERON.
Pedro escribe fragmentos de la historia que no llegan a constituir un cuento. Está, entonces, en el Nivel I de la progresión sobre coherencia del texto. En la medida en que no se trata de un cuento, resulta imposible analizar las categorías siguientes. Lógicamente, las intervenciones del docente apuntarán a que su autor pueda avanzar en la reconstrucción de las estructuras narrativas de los cuentos.

FRANCISCO (Primer borrador)
UN DÍA HABÍAN 3 CHANCHITOS Y SU PAPÁ LES DIJO A LOS 3 CHANCHITOS QUE YA ERAN GRANDES Y TENÍAN QUE HACER SUS CASAS Y LOS CHANCHITOS SE FUERON Y SE HICIERON SUS CASAS Y UN DÍA VINO EL LOBO Y DIJO VOY A COMER A ESE CHANCHO Y SOPLÓ Y SE ROMPIÓ LA CASA Y SE FUE VOLANDO EL CHANCHITO A LA CASA DE SU HERMANO Y LOS DOS SE FUERON A LA CASA DEL TERCER HERMANO VINO EL LOBO Y SOPLÓ PERO LA CASA NO SE DERRUMBÓ Y EL LOBO TUVO UNA IDEA ENTRAR POR LA CHIMENEA Y ENTRÓ Y LOS 3 CHANCHITOS SABÍAN Y PUSIERON LA HORNALLA Y SE QUEMÓ EL LOBO.
El cuento de Francisco incluye varios de los episodios nucleares de la historia encadenados temporalmente pero omite otros, razón por la cual está en un Nivel II con respecto a la coherencia del texto. En cuanto a la cohesión, el texto se ubica en el Nivel I porque repite innecesariamente varios términos, no utiliza puntuación y el único conector reiterado a lo largo del relato es la conjunción “y”. En lo que respecta al uso de recursos literarios, también se encuentra en el Nivel I, dado que no aparece un léxico propio del género en cuestión, ni descripciones o diálogos que enriquezcan el cuento.

FRANCISCO (Versión final)
UN DÍA HABÍAN 3 CHANCHITOS Y SU PAPÁ LES DIJO A LOS 3 QUE YA ERAN GRANDES Y TENÍAN QUE HACER SUS CASAS Y SE FUERON Y SE HICIERON SUS CASAS UNA ERA DE PAJA OTRA DE PALOS Y OTRA DE LADRILLO Y UN DÍA VINO EL LOBO Y DIJO VOY A COMER A ESE CHANCHO Y SOPLÓ Y SE ROMPIÓ LA CASA Y SE FUE VOLANDO EL CHANCHITO A LA CASA DE SUS HERMANO Y EL LOBO SE FUE A LA CASA DEL OTRO CHANCHITO SOPLÓ Y TAMBIÉN SE DERRUMBÓ Y LOS DOS SE FUERON A LA CASA DEL TERCER HERMANO VINO EL LOBO Y SOPLÓ PERO NO SE DERRUMBÓ Y EL LOBO TUVO UNA IDEA ENTRAR POR LA CHIMENEA Y ENTRÓ Y LOS 3 CHANCHITOS SABÍAN Y PUSIERON LA HORNALLA Y SE QUEMÓ EL LOBO.
Es interesante analizar la versión final del cuento de Francisco, lograda a partir de diversas intervenciones de su docente e intercambios con los compañeros. En este caso, hay progresos en la coherencia porque termina incluyendo todos los episodios nucleares (Nivel III). En cuanto a la cohesión, también se manifiestan avances porque logra suprimir exitosamente varios de los términos repetidos en la versión anterior (Nivel II) pero se mantiene en el Nivel I en relación con la conexión de los diferentes elementos. No se advierten avances en lo que respecta al uso de recursos literarios.

CHIARA
HABÍA UNA VEZ TRES CHANCHITOS EL PRIMERO TENÍA UNA CASA DE PAJA Y MADERA, EL SEGUNDO TENÍA UNA CASA DE MADERA SOLO DE MADERA Y EL ÚLTIMO TENÍA UNA CASA DE LADRILLO Y POR QUÉ ERA DE LADRILLO PORQUE SABÍA QUE HABÍA UN LOBO LOS OTROS DOS CHANCHITOS SE FUERON A SUS CASAS PERO CUANDO EL PRIMER CHANCHITO SE METIÓ DENTRO DE SU CASA NO VIO QUE UNA SOMBRA TENEBROSA SE ACERCABA DE GOLPE ALGUIEN TOCÓ LA PUERTA ERA EL LOBO, Y EL LOBO DIJO – SOY UN LOBO BUENO QUE QUIERE JUGAR CON TÚ – NO NO TE ABRIRÉ ERES UN LOBO QUE ME QUIERE COMER – ENTONCES SOPLARÉ Y SOPLARÉ Y LA CASA DERRUMBARÉ.

EL LOBO DERRUMBÓ LA CASA Y EL CHANCHO CORRIÓ Y CORRIÓ Y A LA CASA DEL HERMANO SE METIÓ Y AL SEGUNDO LE CONTÓ TODA LA HISTORIA EL LOBO VINO LE DIJO – ABRAN LA PUERTA O LA CASA DERRUMBARÉ – EL LOBO SOPLÓ Y SOPLÓ Y SOPLÓ Y LA CASA DERRUMBÓ Y LOS CHANCHOS CORRIERON CORRIERON Y CORRIERON Y A LA CASA DEL HERMANO SE METIERON NO LE CONTARON LA HISTORIA PORQUE EL HERMANO YA SABÍA QUE ESTABA EL LOBO, Y EL LOBO LLEGÓ – ABRAN LA PUERTA– O LA CASA DERRUMBARÉ EL LOBO SOPLÓ Y SOPLÓ Y SOPLÓ Y MÁAAAAS PERO LA CASA CON MUCHÍIIIIISIIIIMA FUUUUEEERZAAA Y TUVO UNA IDEA PERO EL OTRO CHANCHITO LO ESPIÓ EL PLAN DEL LOBO – VOY A SUBIR A LA CHIMENEA Y LOS VOY A ATRAPAR–, Y EL CHANCHO QUE ESPIÓ LE DIJO EL PLAN A LOS 3 Y PUSIERON UNA GRAN OLLA HIRVIENDO Y EL LOBO BAJÓ POR LA CHIMENEA CUANDO CAYÓ ÉL AULLÓ MUY FUERTE SALTÓ MUY ARRIBA Y EL HERMANO MAYOR LES ENSEÑÓ A HACER CASAS CON LADRILLO.

FIN
La estructura narrativa del cuento de Chiara está completa (Nivel III en coherencia). En lo que se refiere a la conexión entre los elementos, se observan intentos interesantes en relación con la incorporación de cierta variedad de conectores causales. No obstante, estos intentos coexisten con el empleo reiterado de la conjunción “y”, razón por la cual su cuento se ubica en el Nivel II en este ítem. También se encuentra en este nivel en lo que se refiere a las supresiones y sustituciones. Estas últimas ponen de manifiesto una mayor riqueza expresiva pero, al promediar el texto, cae en repeticiones innecesarias (“el lobo/el lobo”; “la casa/la casa”). Esto no debe confundirse con otras repeticiones que realiza con una intencionalidad estilística y que constituyen un hallazgo: “corrió, corrió y corrió” / “sopló, sopló y sopló”. Los mayores logros del texto de Chiara se observan en lo que se refiere al uso de recursos literarios: sutileza en las descripciones, inclusión de las voces de los personajes que hacen más vívido el relato, uso de un lenguaje literario para enriquecer la trama y de formas de decir propias de los cuentos tradicionales, así como la aparición de ciertas repeticiones rimadas que no estaban presentes en la versión del cuento que la maestra les había leído.

A continuación, se transcribe un cuadro en el que se sintetizan los niveles correspondientes a las producciones de los tres niños en cuanto a su cohesión, coherencia y uso de recursos literarios:

NOMRBE
DEL
ALUMNO 		COHERENCIA COHESIÓN RECURSOS LITERARIOS
Conexión Supresiones y
sustituciones 		Descripciones Diálogo Léxico
PEDRO I - - - - -
FRANCISCO
(Versión final) 		III I II I I I
CHIARA III II II III III III
Analizar los textos en sus distintos aspectos permite superar una impresión global que surge con la primera lectura de ellos y, a su vez, habilita intervenciones docentes focalizadas que permiten a los niños avanzar en las cuestiones que todavía no han logrado. Por ejemplo, una primera lectura de los cuentos de Francisco y de Chiara produce la impresión de que la niña ya “sabe todo” y que el texto de Francisco solo muestra déficits y dificultades. Analizando los datos del cuadro, puede apreciarse que ambos comparten el mismo nivel de la progresión, tanto en el ítem de la coherencia como en el de uso de supresiones y sustituciones para evitar repeticiones innecesarias y que, si bien el cuento de Chiara es excelente para un alumno de primer ciclo, todavía puede trabajarse un poco más el tema del uso de conectores.

El análisis de estos ejemplos permite advertir que el camino que se recorre para mejorar la calidad de los textos no es tan lineal como el que se describió en cuanto a la lectura ni el que corresponde a la adquisición del sistema de escritura. En la escritura de textos, los niños pueden ir avanzando en los diferentes aspectos mencionados efectuando centraciones diferentes, por ejemplo, enriquecer el uso del léxico literario pero no manejar todavía elementos cohesivos adecuados o viceversa. Por esta razón, no es pertinente incluir aquí una progresión pautada para el texto como totalidad en términos de “si comienza el año de tal manera es esperable que lo termine al menos de tal otra”. De todos modos, es deseable que los niños vayan progresando en los diferentes aspectos que contribuyen a la calidad de sus textos de tal manera que, al terminar el primer ciclo, puedan observarse avances en todos ellos.

Actividad para relevar los aprendizajes


La propuesta de actividad corresponde a una pausa evaluativa en la que se solicita a los alumnos que reescriban un fragmento de un cuento conocido. En este caso, se trata del final del cuento “Blancanieves y los siete enanitos”. Es una propuesta dirigida a niños cuya escritura ya sea legible sin necesidad de ninguna aclaración de su parte.

Además de las pausas evaluativas, es necesario que el docente vaya observando los avances de sus alumnos a través de diferentes estrategias, en los múltiples momentos que se dedicarán a la escritura de textos: la participación en la planificación de los textos escritos colectivamente, los aportes en la revisión de textos ajenos, la posibilidad de mejorar sus propias producciones en versiones sucesivas…

Asimismo, es muy importante que los maestros conserven algunos textos y organicen, a lo largo del ciclo lectivo, una colección que le permitirá compartir a fin de año los avances con cada uno de sus alumnos como así también aportar este material al docente que los recibirá el año siguiente.

Esta tarea tendrá lugar, al menos, en dos días que pueden no ser consecutivos y se realizará un mes después de la evaluación de sistema de escritura y lectura.

El docente, durante ese lapso, leerá el cuento y propondrá que lo comenten entre todos hasta alcanzar una interpretación compartida del mismo.

Esto se debe a que, en este caso, no se está evaluando la comprensión lectora de los alumnos: la intención es focalizar en cómo reescriben un cuento conocido, entretejiendo las palabras y respetando las características textuales, discursivas y literarias que corresponden a este tipo de relato escrito.

Consignas para el primer día
“Imaginen que son escritores y que tienen que escribir el final del cuento ‘Blancanieves y los siete enanitos’ para que lo lean chicos que todavía no conocen ese final. Yo voy a volver a leerles el cuento y voy a parar en un momento para que ustedes escriban lo que falta. Cuando terminen, me lo entregan y yo otro día se los voy a dar para que puedan revisarlo y corregir lo que crean necesario.” El maestro entrega una hoja a cada alumno y luego lee el cuento hasta el momento en que Blancanieves ya está dormida en la caja de cristal y detiene la lectura justo antes de la llegada del príncipe. Los niños escriben la primera versión del final.
Consignas para el segundo día
“Acá les entrego los cuentos que escribieron el otro día. No crean que se los doy porque están mal. Muchos están muy bien y hay otros que tal vez se puedan mejorar. Les propongo que los vuelvan a leer con mucha atención. Si les parece que están bien, los dejan como están. Si consideran que les falta algo, los completan y si necesitan cambiar algo, pueden hacerlo. Revisen tranquilos porque tenemos toda la hora para eso.” Es muy importante que el docente haga esta aclaración para que los alumnos no crean que lo tienen que corregir obligatoriamente, a fin de evitar que se interprete la devolución del trabajo como indicador de que no está bien.

En este modelo se utilizaron tres categorías (A, B y C) para clasificar las respuestas de los alumnos.

Respuestas A Son aquellas que dan cuenta de que el niño ha adquirido los conocimientos del mayor nivel esperado en el ítem correspondiente.
Respuestas B Son indicadoras de una construcción parcial del conocimiento.
Respuestas C Su desempeño corresponde a un momento muy inicial del proceso constructivo.
NRT No realiza la tarea porque no es adecuada a su nivel de escritura.

1) COHERENCIA

Para evaluar la estructura narrativa del texto es necesario considerar los episodios nucleares correspondientes a la versión del cuento que se haya trabajado con los alumnos.

En este caso:
  1. El príncipe llega a la casa de los enanitos y/o ve el ataúd.
  2. Consigue que los enanos se lo entreguen.
  3. Los criados que lo llevaban tropiezan con algo.
  4. El pedazo envenenado de la manzana sale de la garganta de Blancanieves y ella vuelve a la vida. (O cualquier expresión que implique que Blancanieves resucita porque escupe la manzana envenenada).
  5. El príncipe se casa con Blancanieves.
  6. La malvada madrastra muere.

A Cuento que incluye los seis episodios.
B Cuento que omite o modifica algunos episodios.
C Fragmentos vinculados con la historia que no llegan a constituir un cuento.
NRT No realiza la tarea.
2) COHESIÓN
a) Uso de estrategias de conexión: organizadores textuales, conectores y puntuación
A Logra un texto cohesivo utilizando organizadores textuales, conectores y/o signos de puntuación.
B Intenta cohesionar su texto utilizando algunos organizadores textuales, conectores textuales y/o signos de puntuación aunque lo haga de manera imprecisa.
C No logra un texto cohesivo por la utilización exclusiva y reiterada de ciertos conectores: y /entonces / después u otros.
NRT No realiza la tarea.
b) Uso de estrategias de supresión (elisiones) y sustitución (sinónimos y/o pronombres)
A Evita repeticiones no necesarias apelando a alguna de estas estrategias de cohesión: uso de sinónimos, pronombres y/o supresión de términos.
B Usa estrategias para evitar repeticiones aunque coexistan con múltiples repeticiones innecesarias o se advierta alguna ambigüedad o confusión.
C El texto presenta múltiples repeticiones innecesarias.
NRT No realiza la tarea.

3) RECURSOS LITERARIOS
(NOTA: Para la renarración de este fragmento de “Blancanieves y los siete enanitos” no es pertinente evaluar el interjuego entre narración/descripción porque no hay una oportunidad clara en la que la descripción juegue ninguna de las funciones mencionadas al comienzo de este apartado.)

a) Relación entre narración y diálogos
A Inserta las voces de los personajes para hacer más vívido el relato.
B Incluye la voz de algún personaje ocasionalmente que no enriquece el relato.
C No incluye voces de los personajes.
NRT No realiza la tarea.

b) Léxico
A Utiliza privilegiadamente vocabulario y expresiones propias del lenguaje literario: metáforas, comparaciones, juegos de palabras, rimas, énfasis y gradaciones, etc.
B Utiliza pocas expresiones y vocabulario propios del lenguaje literario.
C No utiliza lenguaje literario.
NRT No realiza la tarea.

Cabe consignar que, al finalizar el primer ciclo, no es aceptable que las producciones de los alumnos sigan ubicándose en la categoría C en lo que respecta a la coherencia, a la cohesión y al uso de recursos literarios. Probablemente, bajo las condiciones didácticas señaladas, la mayoría de los niños finalice tercer grado obteniendo una categoría B, aunque es posible que haya textos incluidos en la categoría A en alguno de los aspectos mencionados. Al igual que se señaló en el apartado anterior, el propósito de estas consideraciones es ofrecer una orientación a docentes e instituciones para mejorar la enseñanza pero de ninguna manera constituyen criterios para definir la promoción de los alumnos.

Planillas para volcar los datos


  • Planilla para registrar los resultados por alumno
    • Descargar

Esta planilla es de utilidad para que el maestro visualice los aprendizajes de todos sus alumnos. De este modo, podrá intervenir de manera más certera ayudando a cada uno en aquello que más lo necesite. Para cada niño se volcarán los resultados obtenidos en cada tarea (A, B, C o NRT).


Esta planilla permite al docente advertir los avances de su grupo y a la institución tener registro de aquellas cuestiones que deberán ser retomadas el año siguiente. En cada actividad se consignará el porcentaje correspondiente a cada categoría de respuestas.


Ejemplos de situaciones didácticas e intervenciones docentes


Intervenciones para contribuir a los avances de todos los niños


En el Diseño Curricular para la Escuela Primaria se desarrollan diferentes proyectos y secuencias de escritura de textos. Por lo general, la situación más transitada con los niños pequeños es la de escritura a través del maestro. A continuación se transcriben algunas sugerencias para ayudar a los niños en su avance como escritores, que surgen en el marco de la reescritura de un cuento tradicional.

  • Solicitar que los niños dicten cómo se pone por escrito aquello que dicen, con la intención de que puedan diferenciar el lenguaje oral del escrito.

  • Registrar tal cual los niños dictan sin realizar ninguna modificación, para que los problemas que surjan puedan ser discutidos con los alumnos.

  • Releer permanentemente lo escrito para recuperarlo y continuar el escrito, también para revisarlo y realizar las modificaciones pertinentes.

  • Someter a discusión las propuestas de los niños cuidando de tomar no solo las adecuadas sino también aquellas alejadas de lo esperado para profundizar la reflexión de por qué resulta una más adecuada que otra.

  • Recurrir a la planificación cuando los alumnos no sepan cómo seguir o se salteen algún aspecto importante de la historia.

  • Volver al texto fuente para constatar incongruencias, contradicciones o rescatar maneras de decir.

  • Señalar problemas que pueden pasar desapercibidos por los niños (“¿de qué manera podemos nombrar a Caperucita para no repetir siempre su nombre?”; “¿cómo describimos el bosque para que dé impresión de bosque?”; “¿esto pasó en el mismo momento o un poco después?, ¿cómo lo indicamos?”...).

  • Proponer soluciones a problemas para los que los niños no encuentran resolución.

    • Si bien durante el proceso se va revisando permanentemente lo escrito, resulta necesario realizar una revisión final para comprobar si se entiende o todavía quedan cosas por modificar (sustituir, agregar o eliminar). La revisión supone reflexionar sobre si se han escrito todos los sucesos ineludibles y si están ordenados, la consideración de las motivaciones, pensamientos y sentimientos de los personajes, la utilización del léxico de los cuentos tradicionales (“había una vez”, “bosque”, “feroz”, “atajo”, “terrorífico”…), la utilización de diferentes verbos del decir (“dijo”, “preguntó”, “advirtió”, “exclamó”, “sugirió”…), la descripción de los espacios donde transcurren los hechos para lentificar la acción y aumentar así el suspenso.

    Finalmente el docente, junto con los alumnos, realiza una lectura final para comprobar si se entiende y si acuerdan dar por terminada la escritura del cuento. Dado que el proceso de escritura es muy complejo es necesario dedicarle varios días a esta situación didáctica.

    • Secuencia completa. Aportes para el desarrollo curricular: 1° grado. Proyecto: Reescritura colectiva de un cuento tradicional a través del dictado al docente (pp. 98 a 113)
      • Acceder »

Tal como puede observarse, las sugerencias apuntan a mejorar los diferentes aspectos involucrados en la reescritura: la coherencia, la cohesión y el uso de recursos literarios. Para que los niños progresen es importante planificar situaciones de revisión focalizadas en diferentes aspectos de la escritura. No resulta provechosa una situación en la que se revise todo a la vez.

Ejemplo de revisión colectiva


El ejemplo se enmarca en un proyecto con cuentos tradicionales en el cual los niños debían escribir, a través de su maestra, una adaptación propia de “Los tres chanchitos”, cuyos destinatarios serían los padres de los alumnos.

El comienzo del cuento fue el resultado de varias situaciones de escritura:

“Hace muchos años, en una casita muy lejana, vivían tres chanchitos con su mamá. Crecieron y su mamá les dio una moneda de oro a cada uno de ellos para que hagan una casa muy linda. Los tres chanchitos se fueron por el bosque y uno se encontró con un señor que llevaba paja y le dijo:
–¿Me das un poco de paja para hacerme la casita? El señor le dio. Entonces se hizo su casita.
Después otro chanchito se encontró con un señor que llevaba palos y entonces le dijo:
–¿Me das un poco de palos para hacerme una casita?
El señor le dio y se hizo su casita.
El último chanchito se encontró con un señor que llevaba ladrillos y le dijo:
–¿Me das un poco de ladrillos y cemento para hacerme una casita?
El señor le dio. Entonces se hizo su casita.
El lobo fue a la casa del primer chanchito y golpeó a la puerta.”

En otra clase, la maestra leyó todo el texto para seguir avanzando. Allí los niños señalaron que se repetía mucho la expresión “la casita” y luego de varios intercambios llegaron a una nueva versión en la que acordaron algunos reemplazos para evitar reiteraciones innecesarias. Se han señalado en el recuadro los casos en los que decidieron realizar sustituciones. Las frases quedaron reformuladas de esta manera:

Entonces se hizo su hogar.
El señor le dio y se la hizo.
Entonces se hizo su cabaña.

Es interesante advertir los recursos utilizados por niños tan pequeños para resolver cuestiones de cohesión textual.

En otra oportunidad, la maestra intervino para incluir un recurso literario, en este caso, el uso de una descripción en el interior del texto narrativo. A continuación se transcribe el registro y su análisis, publicados en los materiales de la Especialización docente de nivel superior: Alfabetización en la Unidad Pedagógica.


Registro de clase Análisis de las intervenciones docentes
(La maestra relee todo el texto hasta el momento en que el lobo golpea a la puerta).
Docente: Así como lo dijeron ustedes, ¿los padres se darán cuenta de que este lobo es malo y quiere atrapar a los chanchitos?
Varios: ¡¡No!! 		Pone en primer plano de la escena a los lectores potenciales.
Docente: ¿Cómo podemos decirlo? ¿Cómo aparecerá escrito en los libros de cuentos para que los padres empiecen a sentir temor, miedo ante este lobo, aún antes de que los chanchitos empiecen a sentir miedo?
Juan Pablo: Podemos decir “el momento del día puede ser oscuro...”.
Esteban: “Y brillan dos ojos”... 		Profundiza su intervención anterior disociando el punto de vista del lector del de los personajes.
Docente: Si está tan oscuro... ¿cómo sabemos que son ojos?
Facundo: No. “Brillan dos redondeles”, no sabemos si son ojos.
Lucía: Sí, “como estrellas”. 		Incita a desplegar la descripción para provocar temor y crear suspenso.
Docente: ¿Les parece que dirá así, “dos redondeles”, en un libro de cuentos? ¿Cómo les parece que diría en un libro?
Lautaro: “Redondeles” no, “dos círculos brillantes como el oro”...
Lucía: “Como el oro” no, “como estrellas”.
Lautaro: No, “como el oro”, porque son amarillos.
Docente: ¿Qué les parece? ¿Están de acuerdo?
Varios: Sí, “como el oro” es mejor porque se ven amarillos. 		Promueve la búsqueda de expresiones propias del lenguaje literario en la descripción del personaje.
Docente: ¿Y dónde les parece que pueden aparecer esos círculos brillantes?
Fede: Entre las hojas, detrás de un árbol.
Docente: ¿Y se imaginan cómo sería ese árbol?
Fede: Sí, grande y tupido.
Docente: ¿Y qué quiere decir “tupido”? ¿Todos saben qué significa?
Grupo: (Se ríen. Les resulta gracioso cómo suena la palabra y la repiten).
Docente: Fede, ¿qué quiere decir “tupido”? Contanos...
Fede: Que tiene muchas hojas, que está lleno de hojas.
 Interroga a los niños para enriquecer la descripción del escenario.
Docente: (Relee el texto desde el principio y escribe: “entre las hojas, detrás de un árbol grande y tupido”).
Facu: Y de ahí sí tiene que aparecer el lobo...
Docente: ¿Y cómo les parece que tendría que aparecer para que tenga suspenso ese momento... para que dé miedo...?
Florencia: Empieza a aparecer en puntas de pie...
Facu: Y aparece el lobo... ahora sí lo tenemos que decir...
 Retoma lo ya escrito para que los niños puedan seguir el hilo de la narración y seguir escribiendo.

Fue así como la frase original “El lobo fue a la casa del primer chanchito y golpeó a lapuerta” se transformó en:

“El día se puso feo y oscuro y aparecieron dos círculos brillantes como el oro entre las hojas. Detrás de un árbol tupido aparece una figura grande y terrorífica entre las hojas crujientes, en puntas de pie, con boca grande, dientes filosos, peludo, feroz y malvado... el lobo. En puntas de pie, sin que nadie lo escuche va a la casa del primer chanchito y golpea la puerta.”

Las intervenciones de la maestra ponen de manifiesto su conocimiento acerca del interjuego entre la narración y la descripción en los cuentos. La trama descriptiva detiene la acción y la docente propone que este paréntesis esté al servicio de crear suspenso y provocar temor, lo que es bastante frecuente en los cuentos clásicos. Si bien la docente interviene intensamente para enriquecer la descripción, llega un momento en que considera la propuesta de Facundo –“y aparece el lobo, ahora sí lo tenemos que decir”– que sugiere no seguir interrumpiendo la acción. A pesar de su corta edad, él parece intuir que una descripción demasiado prolongada corre el riesgo de aburrir al lector.