Las progresiones que se presentan están focalizadas en ciertos aspectos del conocimiento ortográfico posibles de ser relevados a través de algunas actividades que el docente puede proponer en una pausa evaluativa y que fueron diseñadas específicamente para comprobar los avances en esos aspectos. No obstante, los aprendizajes ortográficos no se limitan a lo explicitado en este documento, sino que incluyen también el desarrollo de las estrategias que los niños ponen en juego para resolver dudas ortográficas a lo largo de todo el proceso de producción de un texto, especialmente en los momentos de revisión. Estas estrategias –establecer relaciones con otros términos, buscar información en fuentes, consultar con interlocutores válidos, revisar la puntuación– también forman parte del objeto de enseñanza de las prácticas de escritura.

La noción de “palabra” parece obvia para los adultos alfabetizados, pero no lo es. Se puede advertir su complejidad al intentar definirla. De hecho, una opción ha sido definir las palabras a partir de la escritura, afirmando que una palabra es “aquello que se encuentra entre espacios blancos”.

A tal punto este tema es complejo, que los niños identifican con mayor facilidad (y las separan en la escritura) algunas palabras y no otras. La experiencia muestra que reconocen como palabras los sustantivos, adjetivos y verbos mientras que tienen una gran dificultad para aceptar que los artículos, las conjunciones y las preposiciones también lo sean.

Como se señala en el documento correspondiente al primer ciclo, cuando comienzan a escribir de manera alfabética, los niños lo hacen de un modo continuo, sin establecer espacios entre las palabras. Si bien es esperable que al finalizar los tres primeros años de la escolaridad se respete la segmentación de las palabras, esto no sucede en algunos casos en los que todavía se manifiestan hiposegmentaciones (escriben juntas palabras que deben ir separadas) e hipersegmentaciones (separan partes de palabras que deberían ir juntas).

SEPARACIÓN ENTRE PALABRAS
Nivel I	Nivel II
Segmenta correctamente la mayoría de las palabras aunque todavía cometa algunas hiposegmentaciones (por ejemplo, derrepente, através, por lotanto) o hipersegmentaciones (por ejemplo, en tonces, al rededor, da me lo). En algunos casos, puede tratarse de palabras cuya escritura varía en virtud de su significado (por ejemplo, a la/ala; devolver/de volver; por supuesto/por su puesto).	Segmenta correctamente todas las palabras.

En este documento no se incluye ninguna actividad de evaluación específica sobre separación entre palabras porque el docente puede ponderar los conocimientos de sus alumnos en todas las actividades de escritura que realiza en clase.

Este tema también puede resultar obvio para un adulto desprevenido, pero al igual que la separación entre palabras, el uso de mayúsculas reviste una complejidad particular. Los niños asocian rápidamente que la mayúscula sirve para iniciar un texto y para designar nombres de personas, pero todos los otros usos que se mencionan en la progresión siguiente requieren mucho tiempo y trabajo por parte de alumnos y docentes.

USO DE MAYÚSCULAS
Nivel I	Nivel II	Nivel III
Utiliza mayúsculas en el comienzo de las oraciones y en los sustantivos que son fácilmente reconocibles como nombres (por ejemplo, de personas, personajes, países, etc.).	Utiliza mayúsculas en la mayoría de los sustantivos propios compuestos, tales como Mar del Plata, América del Sur, Aristóbulo del Valle, San Fernando del Valle de Catamarca, etc.	Utiliza mayúsculas en sustantivos que no son fácilmente reconocibles como nombres (por ejemplo, de cuadros, piezas musicales, programas de radio y televisión, instituciones, etcétera) y en abreviaturas y siglas.

La expresión “ortografía literal” alude a las letras que integran convencionalmente las palabras escritas. Tal como la mayoría de los docentes habrá comprobado, se trata de un tema muy complejo como objeto de enseñanza y de aprendizaje. Durante muchos años se consideró que enseñar ortografía literal se resolvía enseñando las reglas correspondientes a cada letra: de hecho, en los libros y manuales este tema siempre está organizado alrededor del uso correcto de algunas que se consideran “difíciles”.

Más allá de que la mayoría de esas reglas tienen muchísimas excepciones, esta estrategia didáctica es insuficiente por una razón muy simple: más del 50% de las posibilidades de error que presenta cualquier texto en castellano no responde a dichas reglas. Se trata de palabras que se escriben de esa manera por razones etimológicas y que solo comparten su escritura convencional con otras pocas, pertenecientes a la misma familia léxica. La heterogeneidad de las razones por las cuales las palabras se escriben de determinada manera y no de otra nos conduce a pensar que las estrategias que se deberán poner en juego para abarcar la correcta escritura de todas las palabras también deberán ser variadas.

Para agrupar los diferentes tipos de convenciones vinculadas con el uso de las letras en la ortografía del castellano, se ha adaptado una propuesta que Miriam Lemle elaboró para el portugués y que ha permitido intervenir con mayor pertinencia en la enseñanza. Estas convenciones son las que definen, en caso de que haya más de una letra posible para la escritura de una palabra (B/V; Y/LL; S/C/Z; etcétera), cuál es la adecuada. En este documento esas convenciones están clasificadas en tres grupos y se las denominan: posicionales, morfológicas y particulares.

• En las convenciones posicionales, la norma ortográfica determina el uso de algunas letras en virtud de su posición en la palabra. Por ejemplo, el uso de M antes de P y B; de N antes de V; de GUE y GUI si la G suena suave; de B (y no V) antes de cualquier consonante; el uso de B en todas las palabras que comiencen con BU, BUS, BUR; de R al comienzo de palabras (“roca”) pero RR si está entre vocales y debe sonar igualmente fuerte (“carro”); QUE/QUI, etc.


• Las convenciones morfológicas toman en consideración –además de la posición de las letras– las clases de palabras y las relaciones léxicas (por ejemplo, prefijos y sufijos; terminaciones verbales como ABA, finalización IVO/IVA de los adjetivos, etcétera). Se incluyen en esta categoría las familias de palabras.


• Finalmente, existen las convenciones particulares que, como se comentó antes, cubren más de la mitad de las posibilidades de error que se presentan en el léxico del castellano: en estos casos la escritura es específica para cada palabra particular dependiendo de razones etimológicas. Entran en esta categoría aquellas situaciones donde la ortografía refleja diferenciaciones semánticas, como es el caso de las palabras homófonas no homógrafas (parónimos).

Es difícil establecer un orden preciso para el trabajo con las diferentes convenciones, sin embargo existe un criterio global que pasa por empezar a trabajar con aquellas reglas que resuelven un número amplio de problemas y que no tienen excepciones.

La progresión que aquí se plantea toma en consideración cierto nivel de complejidad creciente relacionada con aspectos gramaticales (por ejemplo, clases de palabras) e incluye algunos ejemplos de reglas ortográficas. Pero a su vez, cada docente definirá qué convenciones ortográficas pueden resultar particularmente adecuadas para trabajar según las temáticas que esté abordando en clase con los alumnos. Por ejemplo, si se está trabajando en Ciencias Naturales con la alimentación de los animales, resulta adecuado en ese momento ofrecer a los alumnos la regla ortográfica sobre la terminación ÍVORO/ÍVORA. Por otra parte, también deberá ir tomando decisiones acerca del orden de presentación de palabras de uso frecuente cuya escritura no responde a reglas. Cabe consignar que no todos los alumnos van a llegar al nivel III al finalizar el segundo ciclo. Hay niños que tienen muy buena ortografía literal desde grados muy tempranos y otros que no. Hasta el presente las investigaciones no han logrado detectar cuál es la razón para que esto suceda (no parece correlacionar directamente con aspectos que tradicionalmente se consideraron factores determinantes, por ejemplo, el nivel de atención de los alumnos o la frecuencia de sus lecturas). Su avance dependerá año a año del nivel con el que ingresan a 4° grado y del trabajo didáctico que compartan con sus docentes para reflexionar sobre este contenido tan complejo. La enseñanza sistemática es crucial para ayudar a avanzar a aquellos alumnos que no cuentan con lo que provisoriamente puede denominarse “intuición ortográfica”.

Esta progresión no contempla otros indicadores importantes del avance ortográfico de los niños. Los aspectos seleccionados son aquellos que el docente puede evaluar con una actividad sencilla susceptible de aplicar en una pausa evaluativa. No obstante, es importante señalar que hay muchos otros datos que el docente puede ir tomando en cuenta para cerciorarse de los avances de sus alumnos: las estrategias que ponen en juego cuando tienen dudas ortográficas, cómo van corrigiendo la ortografía de sus producciones considerándola parte de sus quehaceres como escritores, los intercambios con sus compañeros cuando trabajan en parejas o en grupos, etc.

ORTOGRAFÍA LITERAL
Nivel I	Nivel II	Nivel III
Respeta algunas convenciones posicionales y particulares de uso frecuente.	Respeta la mayoría de las convenciones posicionales y particulares de uso frecuente.	Respeta todas las convenciones posicionales y la mayoría de las particulares aunque no sean de uso frecuente.
Incorpora algunas convenciones morfológicas relacionadas con las familias de palabras; el plural de las palabras terminadas en Z; ABA en el pretérito imperfecto de los verbos terminados en AR, etc.	Incorpora otras convenciones morfológicas vinculadas con diferentes clases de palabras. Por ejemplo, el uso de V en los adjetivos calificativos terminados en IVO/IVA; el uso de S en superlativos terminados en ÍSIMO/ ÍSIMA; el uso de C en los diminutivos terminados en CITO/CITA, etc.	Incorpora otras convenciones morfológicas vinculadas con distintas clases de palabras, por ejemplo, el uso de Z en terminaciones de sustantivos abstractos: EZA (belleza), EZ (vejez), ANZA (confianza).
		Respeta la ortografía de algunos prefijos de uso frecuente, por ejemplo, BI (dos), VICE (jerárquicamente por debajo de), GEO (tierra), HIDRO (agua), etc.

Este tema suele ser menos ponderado que el tema de la ortografía literal. Tal vez eso se relacione con que se trata de una marca gráficamente menor, poco perceptible, y que apenas aparece en una quinta parte del léxico español. ¿Por qué solamente lleva tilde una proporción tan pequeña de las palabras escritas? Porque se trata de una regla de excepción de algunos términos que escapan a la acentuación de la mayoría.

Todas las palabras tienen acento, es decir, cargan la voz en una sílaba determinada. En español parece existir una regla (en especial para las formas no verbales), que indica: “Acentúese la anteúltima sílaba si la palabra termina en vocal y la última si termina en consonante”. Es posible comprobar esto con palabras como “camino”, “libertad”, “total”, “amigo”… La gran mayoría de las palabras de nuestro léxico son graves terminadas en vocal o agudas terminadas en consonante.

Pero esta regla tiene excepciones, por ejemplo: “caminó”, “papá”, “iglú”, “mástil”, “aritmética”, etcétera, que deben ser marcadas para que el lector no les aplique la regla general y lea “camino”, “papa”, “iglu”, “mastil”, “aritmetica”, cargando la voz en las sílabas subrayadas. Es importante compartir con los alumnos la información referente a que las reglas de tildación son excepciones de otras reglas que rigen si no se utilizan las tildes correspondientes. Muchos alumnos que ignoran este dato opinan que da igual tildar o no tildar las palabras y solo aceptan su importancia en casos como “papa/papá”; “camino/caminó”; “cálculo/ calculo/calculó”; “bebe/bebé”; etc.

Lo comentado hasta aquí permitiría comprender por qué la tilde es obligatoria en las palabras agudas terminadas en vocal y en las palabras graves terminadas en consonante. También se comprende que todas las esdrújulas deban ser marcadas. Un dato interesante es que la S y la N se comportan como las vocales en cuanto al uso de tildes; aunque no se conozca la causa, podría relacionarse con que ambas, en posición final, constituyen lexemas que no alteran la sonoridad de las palabras terminadas en vocal (“casa/casas”; “ella canta, tú cantas, ellos cantan”).

TILDACIÓN
Nivel I	Nivel II	Nivel III	Nivel IV	Nivel V
Usa las tildes solo en vocablos de aparición muy frecuente (por ejemplo: “papá” y “mamá”; los verbos en pretérito perfecto simple como saltó, comió, pidió).	Comienza a utilizar tildes de acuerdo con las reglas generales de acentuación (relativas a las palabras agudas, graves y esdrújulas) y en oraciones interrogativas y exclamativas directas, es decir, escritas entre signos.	Emplea las tildes correspondientes a la mayoría de las palabras agudas, graves, esdrújulas y sobreesdrújulas. Comienza a utilizar las tildes en palabras graves que terminan en vocal con hiato, fundamentalmente en sustantivos (por ejemplo, “tintorería”, “juguetería”, etcétera) y en el pretérito imperfecto de verbos de segunda y tercera conjugación, por ejemplo, “vivía”, “hacía”, etc.	Respeta las tildes en las oraciones interrogativas y exclamativas directas. Comienza a respetar las tildes diacríticas (por ejemplo, “él/ el”, “tú/tu”, “te/ té”, “mi/mí”).	Comienza a utilizar las tildes en las oraciones interrogativas y exclamativas indirectas (por ejemplo, “no sé cuándo llegó”).

Este tema presenta una complejidad particular porque en algunos lugares del texto solo se puede usar determinado signo de puntuación mientras que en otros, diferentes signos pueden cumplir la misma función o se puede optar por incluirlos o no. Por otra parte, en muchos casos el uso de una puntuación u otra depende del efecto que el autor quiera producir sobre el lector, de la manera en que quiera organizar el texto o de motivos estilísticos.

Por ejemplo, es obligatorio el uso de comas en enumeraciones y el punto al terminar un texto, pero una aclaración puede colocarse entre comas, guiones o paréntesis. En los manuales se prescribe el punto y aparte para separar los párrafos en función de los distintos temas que se van abordando. Sin embargo, en muchas ocasiones esto no es tan claro: es frecuente encontrar textos que tratan un único tema y están divididos en párrafos en función de espacializar la información de manera más amigable para el lector.

En esta progresión se retoman datos de investigaciones realizadas sobre las producciones infantiles. Los resultados indican que la puntuación pareciera progresar de los límites extremos del texto hacia su interior. Es decir, desde textos con mayúscula inicial y punto final exclusivamente hacia textos que, además, presentan alguna puntuación interna.

TILDACIÓN
Nivel I	Nivel II	Nivel III	Nivel IV	Nivel V
Incluye punto final.	Comienza a usar el punto para separar partes del texto.	Demarca la mayoría de las oraciones mediante el uso del punto.	Comienza a distinguir la pertinencia del punto y aparte para separar unidades de significación del texto.	Utiliza el punto y aparte para demarcar los párrafos.
Comienza a usar algunos signos para demarcar partes del texto, por ejemplo: puntos, comas, signos de interrogación o exclamación.	Incluye comas en enumeraciones y signos de interrogación y exclamación cuando es pertinente.	Incluye comas en aclaraciones.	Comienza a incluir otros signos de puntuación, por ejemplo: comillas, puntos suspensivos, paréntesis, etc.	Usa una variedad de signos de puntuación de manera adecuada, por ejemplo: incluyendo comas en vocativos y elipsis, guiones en aclaraciones, dos puntos en textos informativos, etc.
Utiliza marcas (aunque no sean las convencionales) para indicar los cambios de voces en los diálogos.	Comienza a utilizar raya de diálogo al inicio de los parlamentos.	Comienza a utilizar los dos puntos después de los verbos declarativos cuando introducen parlamentos. Utiliza la raya de diálogo al inicio de los parlamentos.	Utiliza los dos puntos después de los verbos declarativos cuando introducen parlamentos. Comienza a utilizar guion dentro de los parlamentos para incluir aclaraciones del narrador.	Puntúa correctamente los diálogos incluidos en una narración haciendo uso de todos los signos pertinentes.