Escritura de textos


La formación de escritores competentes a lo largo de toda la escolaridad y, en especial, en el segundo ciclo de la escuela primaria, implica brindar a los alumnos múltiples situaciones de escritura de textos pertenecientes a diferentes géneros, con variadas intencionalidades comunicativas y dirigidas a destinatarios diversos. Es decir, escribir con distintos propósitos y en diferentes contextos, redactar desde textos para uno mismo –listas, recordatorios, apuntes– hasta textos para otros que tal vez se publiquen y circulen socialmente. En este último caso, la escritura implica un largo proceso que se inicia con una planificación, continúa con la puesta en texto que, por lo general, demanda múltiples revisiones y la producción de sucesivos borradores hasta arribar a la versión que se considera aceptable para los propósitos previstos. Hace necesario, asimismo, promover una interacción constante entre lectura y escritura.

El proceso de producir textos es altamente complejo. El escritor tiene que activar y organizar sus conocimientos previos acerca del tema a tratar; seleccionar el género adecuado para abordarlo y atender a los requerimientos de ese género; introducir el tema e ir incorporando de manera progresiva y coherente la información nueva; establecer relaciones entre las distintas partes del texto; evitar ambigüedades o repeticiones innecesarias; controlar la puntuación evaluando su incidencia en la organización del texto; respetar las convenciones ortográficas. Producir un texto, entonces, demanda ir resolviendo durante el proceso de escritura múltiples problemas, que ponen en escena saberes acerca del mundo, del sistema de la lengua y del lenguaje que se escribe, de la situación de comunicación y de la estructuración de los textos. La revisión del texto mientras se lo va redactando y luego de finalizadas las distintas versiones es una tarea de fundamental importancia, cuya inclusión permanente en las aulas permite mejorar la escritura de los niños.

Se necesita insistir una vez más en que se aprende a escribir escribiendo. Es posible ofrecer múltiples situaciones de escritura mediante diferentes modalidades organizativas, en las que los alumnos leen y escriben a través de su maestro o por sí mismos. En términos de la dinámica grupal, pueden escribir en situaciones colectivas, grupales, por parejas o individuales.

Al igual que en el documento correspondiente al primer ciclo, se decidió seleccionar una situación particular: la reescritura de un fragmento de un cuento conocido, a fin de poder apreciar la progresión de algunos aspectos vinculados con la calidad de las producciones infantiles. Se eligió esta opción porque libera a los alumnos de la invención de la historia y les permite centrarse en cómo contarla. De este modo, se puede apreciar en un contexto de evaluación qué recursos toman en cuenta para armar el relato.

La diferencia entre los dos ciclos radica en el nivel de complejidad de los textos elegidos. En comparación con Los tres chanchitos, cuya reescritura fue sugerida para el primer ciclo, el cuento seleccionado para la actividad en segundo ciclo, "El traje del Emperador", incluye, en distintas partes del texto, descripciones y diálogos que promueven las acciones y complican el relato, la base descriptiva es más amplia y los descriptores usados para caracterizar personajes y objetos son más variados. Asimismo, aparecen distintas expresiones sobre las motivaciones que orientan el comportamiento de los personajes y el léxico empleado vehiculiza con mayor propiedad la función estética del lenguaje. Estos rasgos, entre otros, hacen más compleja la configuración del cuento, y por lo tanto, su reescritura también se complejiza.

Progresiones de los aprendizajes a lo largo del segundo ciclo


Para evaluar esta propiedad esencial de todo texto, se focalizan los episodios nucleares que configuran el relato. Estos episodios están constituidos por acciones que se encadenan causalmente y que son fundamentales para la reconstrucción de la historia. Las relaciones de sentido que se establecen entre las distintas partes del cuento para crear la intriga orientan la interpretación del lector.

COHERENCIA TEXTUAL
Nivel I Nivel II Nivel III
Omite algunos episodios o altera su orden. Incluye todos los episodios en el orden adecuado pero altera el contenido de alguno de ellos. Incluye todos los episodios en el orden adecuado.
Si bien en este documento se considera solo la coherencia en un texto narrativo, existen otros indicadores según los tipos de texto que se tomen en consideración. Por ejemplo, en los textos que transmiten información, la coherencia se vincula con la manera en que se delimita y presenta el tema a abordar, con la progresión temática, con el modo en que se va incorporando la información nueva sin alterar la congruencia con lo ya dicho, con la pertinencia de las citas y de los ejemplos presentados en relación con el tema, etc.

Para analizar la cohesión textual se toman en cuenta los recursos empleados por los alumnos para evitar repeticiones innecesarias de palabras o expresiones (estrategias de supresión y/o sustitución) y para conectar distintas partes del texto (estrategias de conexión). En relación con el uso de estrategias para evitar repeticiones innecesarias, se trata de verificar si los niños pueden suprimir términos (elipsis) y/o sustituirlos mediante sinónimos o pronombres. Con respecto a la conexión, se analizan los organizadores textuales (había una vez, un tiempo después, los días siguientes), los conectores empleados y la puntuación.

Además, se considera la pertinencia de los recursos lingüísticos empleados en las estrategias mencionadas así como la variedad de los elementos y estructuras de la lengua usados para conectar o reemplazar. Por ejemplo, la adecuación de los sinónimos y de los pronombres utilizados en los reemplazos y si las omisiones de palabras repetidas provocan o no ambigüedades. Asimismo, se aprecia la diversidad de recursos empleados para conectar las distintas partes del texto. Una narración presenta siempre la posibilidad de incluir marcas de temporalidad dado que desarrolla acciones que se ubican en una línea temporal. Esas marcas pueden ser, entre otros recursos lingüísticos: adverbios temporales (luego, antes, después, mientras), frases adverbiales (demasiado tarde, de vez en cuando, mientras tanto), construcciones y proposiciones adverbiales (al anochecer… o cuando la luna se asomaba tímidamente tras los pinos).

COHESIÓN TEXTUAL: SUPRESIONES Y SUSTITUCIONES
Nivel I Nivel II Nivel III
Evita repeticiones innecesarias sustituyendo o suprimiendo términos en algunas partes del texto. Evita la mayoría de las repeticiones innecesarias empleando en algunos casos estrategias que pueden generar ambigüedades y/o usando en forma reiterada los mismos recursos. Evita la mayoría de las repeticiones innecesarias a partir del uso adecuado de diferentes estrategias (sinonimia, pronominalización y elipsis) y de variados recursos lingüísticos.
COHESIÓN TEXTUAL: CONEXIÓN
Nivel I Nivel II Nivel III
En algunas partes del texto incluye organizadores textuales, conectores y/o signos de puntuación. Incluye algunos organizadores textuales, conectores y/o signos de puntuación en la mayor parte del texto. Incluye una variedad de recursos de conexión utilizados en el texto base o los sustituye por otros que mantienen las relaciones de cohesión presentes en dicho texto.
Los recursos de cohesión varían en relación con los distintos tipos de texto. Es decir, guardan relación con las características predominantes en cada tipo, aunque ello no signifique que en algún texto en particular se presente una amplia diversidad según la intencionalidad del escritor. En los textos narrativos predominan, como se ha dicho, los organizadores y conectores temporales, mientras que en los expositivos los más frecuentes son los conectores lógicos de causa-efecto (porque, puesto que, ya que, dado que, por esta razón, etcétera), causa-consecuencia (por consiguiente, por lo tanto, así pues, etcétera); los de adición (asimismo, además, incluso, etcétera), de comparación (del mismo modo, como, más que, etcétera), de ejemplificación (por ejemplo, a modo de ejemplo, es el caso de, etcétera), de explicación, aclaración y reformulación (esto es, dicho de otro modo, en otras palabras, es decir, mejor dicho, etcétera); los marcadores de apertura (en primer lugar, para empezar, érase una vez, etcétera), conclusión o cierre (por último, en conclusión, para terminar, etcétera); los resumidores (en resumen, en suma, todo esto, resumiendo, etcétera), entre otros.

Es indudable que el uso de ciertos recursos se relaciona directamente con la calidad de los textos literarios. Para valorar los progresos vinculados con la calidad de las producciones infantiles se seleccionaron estos aspectos: de qué modo aparecen incluidas las descripciones y las voces de los personajes en la narración y si el léxico empleado responde a la función estética del lenguaje, tal como se da en los cuentos.

Las descripciones
Incluir elementos descriptivos al servicio de la narración:

  • ayuda al lector a imaginar aspectos, comportamientos, estados de ánimo de los personajes, marcos y/o ambientes;
  • caracteriza de manera adecuada y con diferentes recursos objetos o situaciones de relevancia para la intriga desarrollada en el cuento (por ejemplo, el supuesto traje del Emperador);
  • incide en el ritmo de la historia lentificando el avance de las acciones;
  • provoca en el lector efectos tales como sorpresa, dudas, temor; crea mayor suspenso en el relato de los hechos acaecidos.

La descripción puede responder a dos operaciones diferentes: la aspectualización y/o la tematización. La primera consiste en presentar los diferentes aspectos de aquello que se quiere describir (personajes, lugares, objetos), aunque luego los descriptores empleados para hacerlo no tengan incidencia alguna en el desarrollo de las acciones. Estas descripciones pueden, sin embargo, enriquecer el vocabulario desde una perspectiva estilística y ser relevadas cuando se analiza el lenguaje usado. La segunda operación alude a que una o más de las características empleadas para aspectualizar luego se tematiza e incide en el desarrollo de la narración, es decir, se describe en función de lo que se narra para hacer avanzar el relato.

Las voces de los personajes
Incorporar estas voces en una narración:

  • hace más vívido el relato;
  • facilita una mayor cercanía entre el lector y el personaje;
  • ayuda a construir retratos más acabados de los personajes a través de lo que ellos dicen de sí mismos y de otros;
  • actualiza lo que está sucediendo mediante el uso del tiempo presente del indicativo en los parlamentos;
  • puede hacer avanzar la historia.

El léxico de los cuentos
El uso adecuado de este léxico implica incluir, por ejemplo:

  • vocabulario y expresiones propias de los cuentos (metáforas, comparaciones, diferentes tipos de imágenes, juegos de palabras, rimas, etc.);
  • adjetivos antepuestos a sustantivos;
  • riqueza y variación en la adjetivación;
  • repeticiones con fines estilísticos o para poner énfasis en determinadas acciones.

RECURSOS LITERARIOS
Nivel I Nivel II Nivel III
Incluye la voz de algún personaje, escasos términos propios del léxico de los cuentos y/o alguna descripción muy breve que, por lo general, se ubica al comienzo del texto. Incluye las voces de algunos personajes para hacer más vívido el relato. Incluye las voces de los personajes para hacer más vívido el relato y/o hacer avanzar la acción.
Incluye términos propios del léxico de los cuentos en diversas partes del texto. Incluye variados elementos del lenguaje figurado: metáforas, comparaciones, imágenes.
Incluye alguna descripción para caracterizar a personajes, lugares u objetos. Incluye descripciones para caracterizar a personajes, lugares u objetos, algunas de las cuales son luego tematizadas.

Ejemplos de producciones infantiles


Los ejemplos son renarraciones del cuento “El traje del Emperador”, escritas por alumnos de segundo ciclo. Están transcriptas normalizando la ortografía para facilitar su lectura, pero se respeta la puntuación colocada por los autores.

Para analizar la coherencia, se consideró la inclusión de los ocho núcleos narrativos correspondientes.

  1. Dos estafadores proponen al Emperador hacerle un traje con una tela invisible para los tontos.
  2. El Emperador acepta o les hace entregar dinero y/o hilos de oro y/o sedas para hacer el tejido.
  3. Los estafadores fingen tejer.
  4. El Emperador envía al Primer Ministro para que vaya a ver la tela.
  5. El Primer Ministro le informa que la tela es extraordinaria.
  6. El Emperador va a ver la tela y, aunque no ve nada, finge verla.
  7. El Emperador desfila con el supuesto traje por la ciudad.
  8. El niño grita que el Emperador está desnudo.

Teresita (4° grado)
Érase una vez un rey muy vanidoso que gastaba la mayor parte de su dinero en ropas costosas. Un día llegaron unos estafadores y lo engañaron diciendo: “Oh, su majestad, somos costureros de muy lejos y hacemos la mejor tela del mundo que es invisible para quienes son bobos”. Entonces el emperador mandó a su primer ministro este no vio nada, y entonces fingió. Luego, el emperador se probó el traje y desfiló frente a todo el pueblo. Un niño dijo: “El rey está desnudo”.
Y todos se rieron. Y así fue que los estafadores fueron ricos.
En cuanto a la estructura narrativa, la reescritura de Teresita incluye cuatro de los ocho episodios y omite el segundo, el tercero, el quinto y el sexto. Por esta razón, se ubica en el nivel II en esta categoría.

En lo que se refiere al uso de organizadores textuales y conectores, comienza utilizando una fórmula de inicio propia de los cuentos tradicionales, luego incluye un organizador temporal (un día) y a partir de allí repite los conectores entonces/y. De acuerdo con los niveles de la progresión corresponde al II.

Si bien utiliza algunos sinónimos para referirse al Emperador, este término se repite dos veces en oraciones contiguas. Por otra parte, también reitera la palabra entonces en la misma oración. El nivel en “Uso de estrategias de supresiones y sustituciones” es II.

Con respecto al uso de recursos literarios, la brevedad de su producción tal vez incida en la aparición muy escasa de elementos descriptivos: solo dos adjetivos para caracterizar la personalidad del monarca y su ropaje. En cuanto a la presencia de las voces de los personajes, la niña incluye dos parlamentos muy importantes. En el primero los tejedores no solo emplean una expresión adecuada para dirigirse a alguien de mayor jerarquía (Oh, Su Majestad) sino que sus voces permiten al lector conocer un dato esencial de este cuento: las características mágicas de la tela. En el segundo, a través de la voz del niño diciendo “El rey está desnudo”, se incluye un elemento importante del desenlace. En lo que atañe al léxico empleado, si bien incorpora una fórmula de inicio de este tipo de cuentos, después utiliza muy pocas expresiones propias del lenguaje literario. En síntesis, su producción se ubica de manera incipiente en el nivel II.

Martín (4° grado)
Había una vez un emperador que gastaba su tiempo y su dinero en trajes.
Un día encontró a dos farsantes que lo engañaron:
—Hola. Somos tejedores muy famosos. Oímos de ti y venimos a hacerte un traje con nuestra tela especial - dijo uno.
—Solo los que hacen bien su trabajo lo pueden ver y los que no son tontos y no se siente - dijo el otro.
Aceptó y les dio el doble de dinero e hilos.
Los gangsters fingían trabajar sin nada en la máquina, escondían las riquezas y, pero mejor no digo más o no me quedará nada para escribir.
Una semana después el emperador envió a su primer ministro a sacar noticias de la tela. No vio nada pero fingió que la vio, y pasó así con todos los que envió, hasta que decidió verlo con sus propios ojos y pasó lo mismo ¡claro! Él usaba todo para tener traje, además que no había nada, claro, para no quedar como tonto desfiló con el traje, que fingieron ponerle.
Cuando salió afuera todos dijeron que era hermoso, pero un chico dijo:
— ¿Pero si el emperador está desnudo? - Y todos dijeron lo mismo, pero el rey siguió, sabiendo que era verdad.
No había querido quedar como tonto y terminó siendo tonto por dos, dio toda su plata a dos gangsters a cambio de ser humillado frente a su pueblo.
El texto de Martín incluye todos los episodios mencionados en la estructura narrativa, con lo cual se ubica en el nivel III.

Con respecto a la cohesión, Martín evidencia una verdadera preocupación por evitar repeticiones innecesarias pero apela de manera excesiva a una estrategia que mal usada puede provocar ambigüedades: la supresión de términos. Nótese cómo en muchas ocasiones no queda claro si el agente de las acciones es el Emperador, el Primer Ministro u otros personajes mencionados antes. Es interesante señalar, asimismo, que Martín recurre también a la sustitución para evitar esas repeticiones pero resultan fallidas en algunos casos como, por ejemplo, gángsters en vez de estafadores. El nivel correspondiente es II.

En cuanto a la inclusión de organizadores textuales, utiliza adecuadamente varios indicadores temporales: había una vez/un día/una semana después/hasta que/cuando. En lo que respecta al uso de conectores, se advierte la reiteración excesiva de pero, de uso muy frecuente en el lenguaje coloquial. En otro caso, el niño utiliza el término además, en lugar de un conector concesivo —a pesar de que—, con lo que la frase queda incoherente: “Él usaba todo para tener traje, además que no había nada, claro, para no quedar como tonto desfiló con el traje, que fingieron ponerle”, es muy probable que haya querido decir que el Emperador, a pesar de que no había nada, para no quedar como tonto desfiló con el supuesto traje. El texto se ubica en el nivel II.

En relación con los recursos literarios empleados, Martín no incluye descripciones, introduce en varias ocasiones las voces de los personajes y el léxico intenta adecuarse al lenguaje de los cuentos. Se considera en un nivel II de la progresión. Aunque esto no esté considerado en la descripción de los niveles, es interesante comentar un hallazgo de este texto, vinculado con la intromisión de la voz del narrador que irrumpe en el relato en primera persona, conectándose de manera directa con el lector: pero mejor no digo más o no me quedará nada para escribir.

Agustina (6° grado)
Érase una vez un emperador al que solo le importaban sus ropajes, no le importaban las cuestiones del gobierno.
Un día llegaron a la ciudad dos estafadores. El palacio estaba abierto para todos los tejedores y sastres de todos los rincones del mundo. Ellos se hicieron pasar por tejedores y pronto tuvieron una audiencia con el emperador. Le dijeron que ellos hacían trajes magníficos y que su tela era especial, era invisible para los tontos. Con esto dicho el emperador pensó que así podría saber qué ministros estaban a la altura de su cargo, entonces le ordenó a los tejedores que le hagan un traje.
El monarca se deleitaba pensando cómo sería su traje. Un día decidió enviar al primer ministro, que no era ningún tonto y estaba a la altura de su cargo.
Cuando el primer ministro llegó, los bandidos lo recibieron muy amablemente. Mientras uno fingía tener en sus manos parte de la elegante prenda, el otro fingía trabajar arduamente.
Le describieron los hermosos colores, pero el ministro pensó un rato lo que le iba a decir a su excelencia y luego volvió y dijo:
—¡Nunca vi nada igual!
—Dime, dime cómo es - dijo asombrado el emperador.
—Es divino, mmm… es como un atardecer, rosa, celeste, como un campo de flores.
—¡Qué maravilla!
Un tiempo después los tejedores le pidieron más plata al primer ministro. En el fondo al ministro le parecía raro pero no quería pasar por tonto.
Todos los días los truhanes escondían tela y el resto del día se la pasaban comiendo y bebiendo.
Después de un tiempo llegó el día de la prueba.
Los embaucadores recibieron al emperador y a los colaboradores más cercanos con reverencias. Hicieron que le colocaban las partes del traje. Todos los colaboradores decían:
—¡Qué preciosura!
—¡Es divino!
Hasta uno dijo:
—¡Llévelo puesto a la procesión!
Pero el emperador, lógicamente no veía nada, igual siguió el consejo.
El día llegó y el emperador llevó puesto el supuesto traje desfilando por toda la ciudad.
Algunos halagaban las prendas y otros se quedaron mudos, hasta que un niño dijo:
—¡Pero si el emperador está desnudo!
Todos se empezaron a reír pero el emperador siguió con la cabeza erguida dispuesto a no reconocer su tontería mientras que los bandidos disfrutaron de las riquezas durante mucho tiempo por los tontos que no quisieron pasar por tales.
La renarración de Agustina representa un muy buen nivel de escritura para comienzos de sexto grado. Respeta la estructura narrativa del cuento original. No tiene problemas de coherencia ni cohesión, ya que evita repeticiones innecesarias con buen uso de sinónimos y supresiones de términos sin caer en ambigüedades e incluye organizadores textuales temporales muy apropiados. Tal como puede apreciarse, el léxico empleado presenta muchos elementos correspondientes al género literario en cuestión. En todas las categorías de análisis se ubica en el nivel III.

Como se ha mencionado en la Introducción, muchos niños no llegan a este nivel de escritura en la escuela primaria y sus producciones pueden corresponder al nivel II en algunos aspectos, por ejemplo, en el uso de recursos literarios.

Se incluye a continuación un cuadro comparativo de las categorías obtenidas por los tres alumnos en los diferentes ítems:

ALUMNO ESTRUCTURA NARRATIVA COHESIÓN RECURSOS LITERARIOS
Conexión Supresiones y sustituciones Descripciones Voces de los personajes Léxico
Teresita B B B C B B
Martín A B B C B B
Agustina A A A A A A
El análisis de diferentes aspectos de un texto permite al docente intervenir de manera adecuada en la formación de sus alumnos como escritores. Por ejemplo, alumnos que escriban de manera similar a Teresita, requieren que el docente priorice el trabajo sobre la coherencia textual. En textos como el de Martín, en cambio, habrá que focalizar las intervenciones tanto en aspectos de cohesión como en el uso de recursos literarios. En todos los casos, será clave ofrecer tiempo para aprender a colocarse en el lugar del lector, para aprender a narrar, para aprender a incluir aquellas voces de los personajes que dan vida a los cuentos.

Actividad para relevar los aprendizajes


Esta actividad consiste en la reescritura de la mitad de un cuento y debe desarrollarse en varios días que pueden no ser consecutivos. El docente leerá la versión del cuento “El traje del Emperador” y propondrá que lo comenten entre todos hasta alcanzar una interpretación compartida del mismo. Esto se debe a que, en este caso, no estamos evaluando la comprensión lectora de los alumnos: la intención es observar cómo reescriben un cuento conocido, entretejiendo las palabras y respetando las características textuales, discursivas y literarias que corresponden a este tipo de relato escrito. Volverá a leérselos otra vez antes del día de la evaluación de este ítem, abriendo un nuevo espacio de intercambio, a fin de asegurarse de que todos lo recuerden. En función de las posibilidades de cada escuela, el maestro decidirá si reparte entre sus alumnos esa primera mitad del cuento impresa o no.

Consigna:

“Voy a volver a leerles el comienzo del cuento El traje del Emperador. Presten mucha atención porque ustedes deberán escribir lo que falta hasta el final del cuento.”

Lee el cuento hasta el momento en que el Primer Ministro regresa al palacio (ver hoja del alumno).

Los alumnos reescriben el resto. En otra oportunidad, que puede ser el día siguiente, les entrega sus producciones para que las revisen. Es importante que aclare que no se las da porque estén mal. Les dirá que algunas están muy bien y que otras pueden ser mejoradas y les pedirá que las revisen con atención y decidan. Esta aclaración es importante porque está muy generalizada la creencia de que si un docente devuelve un trabajo para su revisión esto se debe a que está mal y hay que corregirle algo.

Coherencia textual
Episodios nucleares de la segunda parte
  1. El Primer Ministro informa al Emperador que la tela es extraordinaria.
  2. El Emperador va a ver la tela y, aunque no ve nada, finge verla.
  3. El Emperador desfila con el supuesto traje por la ciudad.
  4. Un niño grita que el Emperador está desnudo.
A Incluye los cuatro episodios.
B Incluye todos los episodios en el orden correspondiente, pero altera el contenido de alguno de ellos.
C Omite algún episodio o altera su orden.
Cohesión textual

Uso de estrategias de conexión: organizadores textuales, conectores y puntuación
A Logra un texto cohesivo utilizando adecuadamente variados organizadores textuales, conectores y/o signos de puntuación.
B Intenta cohesionar su texto utilizando algunos organizadores textuales, conectores y/o signos de puntuación aunque se limite a una parte del texto.
C No logra un texto cohesivo por la utilización exclusiva y reiterada de ciertos conectores: y, entonces, después u otros.
Uso de estrategias de supresión (elisiones) y sustitución (sinónimos y/o pronombres)
A Evita repeticiones innecesarias (*), apelando a estas estrategias: uso de sinónimos, pronombres y/o supresión de términos.
B Usa estrategias para evitar repeticiones aunque coexistan con algunas repeticiones innecesarias o bien la supresión y/o la sustitución de palabras provoquen alguna ambigüedad o confusión.
C El texto presenta múltiples repeticiones innecesarias.
(*) Se consideran repeticiones innecesarias aquellas repeticiones que no obedecen a una intencionalidad estética o estilística.

Recursos literarios

Descripciones
A Incluye descripciones minuciosas de las telas para confeccionar el traje.
B Incluye muy pocos elementos descriptivos de las telas.
C No incluye descripciones.
Voces de los personajes
A Introduce voces de los personajes para hacer más vívido el relato.
B Introduce voces de los personajes en algunas ocasiones pero lo hace con parlamentos estereotipados.
C No incluye voces de los personajes.
Léxico
A Utiliza privilegiadamente vocabulario y expresiones propias del lenguaje literario: metáforas, imágenes, comparaciones, juegos de palabras, etc.
B Utiliza pocas expresiones y términos propios del lenguaje literario.
C No utiliza lenguaje literario.


Ejemplos de situaciones didácticas e intervenciones docentes


En este apartado se presentan dos situaciones de producción de textos. La primera es una breve secuencia de escritura y revisión de retratos de algunos personajes, que tiene lugar en el transcurso de la lectura de la novela Robin Hood. La segunda consiste en la reescritura y revisión colectiva de un relato mitológico.

A continuación se transcribe una secuencia extraída de uno de los materiales del programa Grados de Aceleración.


Es interesante observar que el docente, en la clase destinada a la planificación de los textos que serán escritos por parejas, focaliza el trabajo en algunos aspectos íntimamente relacionados con la coherencia de las producciones, mientras que, en el momento de la revisión dirige la mirada de los alumnos hacia ciertas cuestiones relacionadas con la cohesión y la ortografía.

La lectura de la novela ya ha avanzado lo suficiente como para que los alumnos se hayan familiarizado con el protagonista y con otros personajes, amigos o enemigos de Robin Hood. El texto les ha dado pistas acerca de las características de muchos de ellos: Juan, el fraile Tuck, el malvado Guy de Gisborne, el abad Hugo, la joven Marian... Sus imágenes se han ido delineando no solo a través de la lectura sino de los comentarios entre docente y alumnos que han destacado aspectos de la conducta o de las motivaciones de algunos de ellos.

En el texto de la novela hay escasos párrafos descriptivos de los personajes, solo algunas líneas nos muestran sus rasgos físicos, generalmente son sus propias voces y los hechos que protagonizan los que los pintan de cuerpo entero. Las palabras de Marian cuando les pide a Robin y a sus amigos que le permitan quedarse en Sherwood: “[...] prefiero ser libre entre buena gente aunque pase penurias, a vivir en el lujo pero con temor”, hablan de su valentía para abandonar una vida cómoda y su rechazo a la injusticia encarnada por Isambart de Belame y el abad. El juego que se plantea entre Robin y el fraile Tuck –cuando alternativamente uno lleva al otro sobre la espalda para cruzar un río, hasta que finalmente el fraile se harta y arroja a Robin al agua para irse a comer– le da sustento a las palabras del narrador que dice de Tuck: “[...] no había hombre más valiente y alegre en todo el país”. La lealtad de Juan se prueba en su presencia en las luchas más difíciles que debe afrontar Robin: la justa en la que gana la flecha de plata, el rescate de Scarlett, el sitio del castillo de Roger. La crueldad de Guy de Gisborne se muestra episodio a episodio cada vez que el senescal enfrenta a Robin.

Para escribir el retrato de un personaje, los alumnos deberán tener en cuenta, entonces, todo lo que saben de él a partir de lo ocurrido en la novela. La producción de los textos se llevará a cabo durante dos clases y tendrá como propósito para los alumnos profundizar las características de los personajes, a fin de poder representarlos mejor en una dramatización que se realizará en clases posteriores.

Primera clase

El docente presenta la actividad y explicita su finalidad inmediata: describir por escrito a los personajes para conocerlos mejor y representarlos en una dramatización en las semanas siguientes. A continuación, solicita a los alumnos que mencionen los personajes que han aparecido en la novela, escribe los nombres en el pizarrón, elige uno de ellos y les pregunta a los alumnos qué saben de ese personaje, cómo podrían presentarlo a alguien que no ha leído la novela para que sepa cómo es. Los niños mencionan las características que recuerdan, el maestro los guía para que tomen en cuenta algunos aspectos que no consideraron:

¿Sabemos dónde vivía Guy de Gisborne? ¿Qué relación tenía con Robin Hood? ¿Por qué era odiado por todos? ¿Sabemos algo de su aspecto físico? ¿Cómo actuaba en las peleas contra Robin y sus amigos? ¿Podemos decir que era valiente? ¿Por qué?

Si hay datos en los capítulos que están en el apartado color, el maestro solicita que busquen en el texto para completar o precisar lo que están diciendo; si no, es el docente quien les relee fragmentos de los capítulos en los que hay pasajes descriptivos. A continuación, los alumnos se reúnen por parejas y eligen un personaje para describirlo por escrito.

Planificación colectiva de la escritura del retrato:
Si bien la escritura se realizará por parejas, el docente propone que los alumnos colectivamente, y tomando en cuenta lo que fueron pensando momentos antes a partir de las preguntas del maestro, sugieran qué información no puede faltar al realizar este retrato, por ejemplo:

  • nombre del personaje,
  • su relación con el protagonista,
  • características personales (si es un noble, un campesino o un fraile, dónde vive, rasgos físicos y de personalidad).

El docente comenta con los alumnos que aunque esta información es necesaria en todos los casos, cada personaje tiene características sobresalientes que deberán destacarse en cada uno. Por ejemplo, describir los sentimientos que el personaje despierta en los demás es una información relevante en el retrato de Guy y no en el del fraile Tuck.

Momento de escritura por parejas:
Los alumnos pueden consultar el apartado color además del ejemplar de Robin Hood que les está leyendo la maestra. Mientras escriben el docente interviene con diferentes propósitos:

  • ayuda a los alumnos a recuperar la información sobre el personaje, señalándoles fragmentos de la novela o haciéndolos recordar lo que habían comentado sobre él en clases anteriores,
  • pide que relean en voz alta lo escrito hasta el momento en el que no saben cómo seguir,
  • sugiere consultar el texto de la novela cuando advierte que los alumnos están utilizando léxico inadecuado para una descripción literaria (Acá ponés que Juan era grandote, fijate cómo dice la novela: “un hombre muy alto y corpulento”).

Tanto en el momento de escritura como en la siguiente situación de revisión, el docente se acerca a los chicos mientras están escribiendo y les muestra que el nombre del personaje que retratan aparece repetido muchas veces; sugiere entonces que busquen variadas formas de designarlo o bien les ofrece algunas opciones para que los alumnos elijan. Por ejemplo: ¿de qué otro modo podríamos llamar a...?, ¿cómo podemos caracterizar mejor a...?

ROBIN HOOD: el capitán de la banda, el valiente arquero, el novio de Marian, el protector de los pobres, el amigo del pequeño Juan, el joven bandido pelirrojo, el héroe...
MARIAN: la novia de Robin, la dulce muchacha, la joven, la reina de Sherwood... TUCK: el fraile, un nuevo compañero, el pícaro personaje, el bandido más goloso...
GUY: el malvado noble, el enemigo de Robin, el normando, el perseguidor de los pobres...
JUAN: el pequeño amigo de Robin, el leal compañero, el corpulento bandido, el luchador temible...

Segunda clase

Revisión de los retratos. Los alumnos intercambian los textos que escribieron la semana anterior para revisar el que produjo una pareja de compañeros.

Para tener en cuenta
Aprender a revisar la producción de otro requiere que los alumnos propongan a sus compañeros modificaciones que podrían hacer en sus escritos. Para eso, al igual que en una situación de revisión colectiva, los alumnos deben tener claro que se trata de ayudar a que el texto quede mejor escrito y no de criticar al autor.
El maestro les pide que lean el retrato de sus compañeros y que, en una hoja borrador, anoten sus sugerencias. Les recuerda que

  • es posible que alguna pareja haya omitido características o datos de un personaje y, en ese caso, podrán proponer que los agreguen indicando en qué parte del texto conviene hacerlo;
  • si hay repeticiones innecesarias, buscarán e indicarán la manera de evitarlas;
  • si faltan signos de puntuación o están incorrectamente colocados, señalarán cómo corregirlos;
  • si hay palabras mal escritas, indicarán la ortografía correcta.

Una vez que las correcciones han sido realizadas, cada pareja recupera su retrato con las anotaciones de sus compañeros y los reescriben decidiendo cuáles de las sugerencias recibidas tomarán en cuenta.

Esta situación de escritura colectiva se realiza a través del maestro y consiste en reescribir y revisar el mito de Teseo.


La propuesta permite analizar una forma de llevar adelante en el aula la producción de la nueva versión de un antiguo relato. El ejemplo muestra el abordaje que el docente hace, durante el proceso de escritura, de diferentes cuestiones presentadas en estas Progresiones relacionadas con la coherencia, la cohesión y los recursos literarios en un texto narrativo.

Los alumnos han estado leyendo relatos mitológicos, entre ellos varias versiones de la historia del joven Teseo. El maestro les propone producir grupalmente una versión sencilla e ilustrada para los niños de tercero y cuarto.

  • Los alumnos reconocen a partir de las lecturas y del intercambio entre ellos y con el docente cuáles son los núcleos narrativos del relato, es decir, los hechos esenciales de la historia que permiten que la narración avance manteniendo su coherencia. El docente propone que sus alumnos comparen versiones de la historia de Teseo reconociendo los núcleos narrativos que se reiteran en todas ellas porque constituyen su esencia misma; estos núcleos son los que deberán reencontrarse en la versión que los niños elaboren.

  • Los alumnos analizan las posibilidades que ofrecen las distintas versiones y prevén transformaciones en los episodios del relato que las permiten. Una vez que discuten las particularidades del nuevo texto –a modo de plan de lo que van a escribir– se decide realizar una producción colectiva a través del dictado al maestro. En producciones colectivas o individuales es didácticamente positivo discutir el “plan”: ¿por dónde prevén los autores o el autor que se deslizará la historia? Es una forma de retornar al camino previsto cuando el desarrollo se va haciendo repetitivo o caótico. El plan no nace para ser estrictamente respetado pero exige a los autores tomar decisiones conscientes de cambiar o conservar lo previsto y mantener, de ese modo, el control sobre el relato.

  • Al dictar al maestro el texto previsto, los alumnos se liberan de la responsabilidad de la escritura misma y tienen resuelto, al menos globalmente, lo que van a escribir; pueden centrarse, entonces, en la manera de expresarlo y en la organización del texto, en la “coordinación de lo que ya se ha escrito con lo que vendrá”, en la reflexión sobre las formas posibles de cohesionar entre sí las distintas partes del texto. Algunas veces la coherencia lógica entre dos ideas no necesita estar expresada lingüísticamente: la relación causa-efecto que se advierte en la situación no requiere del empleo de ninguna de las formas de cohesión. En la mayor parte de los casos, sin embargo, las relaciones deben ser expresadas lingüísticamente:
    • por medio de un pronombre referido a un elemento nombrado anteriormente en el texto;
    • por la reiteración de una palabra o por la elisión de alguna otra como manifestación de cohesión;
    • por el empleo de conectores de diversos tipos: de transición, consecuencia, causa, oposición, orden...

Del mismo modo que en primer ciclo –pero ante textos que signifiquen un mayor desafío para los alumnos– la situación de dictado al docente, por supuesto, necesita alternarse sistemáticamente con propuestas cotidianas de escritura individual y en grupos pequeños o por parejas.

Algunas intervenciones del docente en la situación de dictado
El maestro actúa fundamentalmente como lector, provocando sucesivas revisiones y discusiones sobre la escritura; es, de alguna manera, la voz que hace explícitos los problemas que se presentan habitualmente a los escritores.

  • Registra la versión que los alumnos le dictan, previamente discutida con el grupo. Toma nota en un papel afiche con la intención de conservar la producción y revisarla en días sucesivos a medida que se avanza en la escritura.
  • Antes de incorporar un nuevo párrafo, relee en voz alta, para todos, tratando de producir intervenciones de distinto tipo que permitan lograr avances tanto en el texto como en los aprendizajes de los alumnos en lo que se refiere a la producción de un relato:
    • El docente señala problemas que los niños no advierten. Uno de los alumnos de sexto, con el acuerdo de sus compañeros dicta:
      “Teseo era el hijo del rey de Atenas y decide viajar a Creta a enfrentar al Minotauro junto con otros jóvenes atenienses”.
      El maestro relee en voz alta el párrafo y pregunta: “Fíjense cómo quedó; no creo que los lectores sepan por qué a estos jóvenes se les ocurre enfrentar al Minotauro”.
    • El docente “devuelve” el problema a los alumnos: “¿de qué manera se informa a los lectores de los sucesos ocurridos antes del desarrollo de la acción que se narra?”. Los alumnos discuten cómo incorporar esa información en el texto.
    • El maestro recoge alternativas e invita a confrontarlas antes de decidir la reescritura del párrafo.

  • El docente vuelve a leer para todos el texto antes de continuar con la escritura; habiendo pasado uno o dos días, los alumnos pueden juzgarlo con cierta distancia y descubrir por sí mismos nuevos problemas. Cuando el docente relee, los alumnos de sexto descubren, por ejemplo, que han reiterado algunos términos y que han empleado expresiones como “muchachos y chicas” que no parecen adecuadas para un relato de este tipo.
    • El maestro recoge las opiniones de los alumnos y realiza las modificaciones que ellos mismos pueden proponer. “Jóvenes y doncellas” reemplazan los términos que parecían inadecuados.
    • En el caso de la reiteración de términos, en cambio, el docente descubre que los alumnos no encuentran soluciones y propone diversas opciones para que ellos analicen y decidan. Cuando el docente propone opciones puede hacerlo con el propósito inmediato de mejorar este texto o con la intención de, una vez mejorado el texto, sistematizar algunos contenidos indispensables para que los alumnos vayan adquiriendo progresiva autonomía en la escritura. En este caso, por ejemplo, el docente anticipa una reflexión sistemática posterior acerca de las reglas de cohesión: ¿En qué casos es conveniente reemplazar por un pronombre, cambiar el orden de las oraciones, dejar de nombrar, emplear un sinónimo...?

  • Cuando la producción colectiva de un texto lleva varios días, a veces es necesario actualizar el plan de la narración antes de reiniciar la escritura. El docente debe, en esos momentos en que retoma la escritura, considerar si es necesario profundizar o reescribir algún aspecto de la versión que se está elaborando:
    • retrabajar un episodio en particular: por ejemplo, la llegada de Teseo a Creta presenta múltiples variaciones en las diversas versiones. Al releer la producida por los niños, el docente la retoma porque no ha quedado suficientemente resaltado el aspecto sobresaliente del episodio: el impacto amoroso que la bella figura del héroe produce en Ariadna;
    • revisar que a lo largo del relato vayan apareciendo posibles indicios que permitan que el lector anticipe el desenlace: los lectores deben advertir el amor que Teseo despierta en Ariadna y suponer que la joven encontrará alguna manera de ayudar al héroe;
    • describir a alguno de los personajes principales o incluir en sus apariciones indicios de “qué se puede esperar de él” (¿ayudará o traicionará al héroe?);
    • analizar con los alumnos si es necesario incluir en el relato ya sea un nuevo episodio, indicios o descripciones y, en ese caso, cómo y dónde incluirlos.

    En la versión de los alumnos de sexto, el Minotauro aparece nombrado en varias ocasiones. Sin embargo, el maestro interroga: “¿Cómo van a dibujar al Minotauro cuando llegue el momento de ilustrar nuestra versión?”. Los alumnos se apresuran a dar detalles acerca del aspecto del monstruo. “¿Cómo saben tanto sobre él?”, vuelve a interrogar. Por supuesto, los alumnos pueden describir al Minotauro porque han leído sobre él en las distintas versiones. “Entonces, creo que en nuestra versión también es necesario mostrar a los lectores cómo era esta terrible bestia”.

    • La intervención del docente, en este caso, consiste en detener momentáneamente la escritura de la versión de Teseo, para que los alumnos se dediquen a describir al monstruo.

    Para ello, sugiere que retornen a las diferentes versiones leídas, que vuelvan a los textos para relevar las características del Minotauro antes de iniciar la elaboración de la propia.
    • El docente intenta que la búsqueda permita descubrir también a los alumnos algunos aspectos de la estructura del texto descriptivo para analizarlos particularmente con ellos: el anclaje, la “palabra de entrada” o presentación del tema que genera una expansión –El Minotauro es un monstruo– y, en algunos casos, da lugar a una reformulación –un hombre con gran cabeza de toro...–. Y, luego, poco a poco, la descripción de la bestia enumerando las partes que la integran y las propiedades de cada una de ellas: “[...] con los músculos tensos bañados en sudor, con gruesas narices, ojos crueles y diminutos, [...] con una imponente corona de cuernos largos y filosos como sables” (versión de Graciela Montes). La estructura de la descripción, así como las construcciones empleadas para cada uno de los elementos enumerados, las clases de palabras; la manera de poner en relación unas partes con otras, las comparaciones y las metáforas –una imponente corona de cuernos largos y filosos como sables–, son los temas que sucesivamente va focalizando el maestro para que los alumnos sistematicen, poco a poco, los diversos contenidos que convergen en el tema.

  • La decisión del maestro –profundizar en la descripción, en este caso– depende de la historia escolar de los alumnos –qué contenidos ya han estudiado, cuáles les faltan estudiar– y de los contenidos previstos para el ciclo y el año que cursan.