En las
Progresiones de los aprendizajes para el
primer ciclo se señala que existen cuatro situaciones didácticas fundamentales a partir de las cuales los alumnos pueden aprender a escribir escribiendo y a leer leyendo desde el comienzo de la escolaridad. Esas situaciones son: escritura a través del maestro, escritura de los niños por sí mismos, lectura a través del maestro y lectura de los niños por sí mismos.
Esas situaciones deben continuar poniéndose en práctica a lo largo de toda la escolaridad. Existe una tendencia muy difundida que consiste en mantenerlas en las aulas solo mientras los alumnos no leen ni escriben de manera convencional y luego continuar proponiendo nada más que situaciones en las que los niños leen y escriben por sí mismos. Este malentendido priva a los alumnos de las situaciones de lectura y escritura a través del maestro, que constituyen experiencias muy ricas para sus aprendizajes. Estas situaciones permiten a los niños estar en contacto con textos que tal vez los excedan en sus posibilidades de leer por sí mismos y también da lugar a que tengan acceso a una mayor cantidad de textos que no abordarían por su cuenta. La escritura a través del maestro los habilita para centrarse en aspectos textuales, discursivos y pragmáticos sin el peso de tener que ocuparse simultáneamente de cuestiones ortográficas.
En suma: el interjuego permanente de las cuatro situaciones didácticas fundamentales favorece los avances de los alumnos tanto en la calidad de los textos que escriben como en el despliegue de sus estrategias lectoras.
En este documento solamente se incluyen las situaciones de lectura y escritura de los niños por sí mismos, porque pueden ser observadas y analizadas a través de actividades de fácil implementación por parte de los docentes a fin de relevar los aprendizajes de sus alumnos. Estas actividades son propuestas por el maestro en pausas evaluativas que tienen lugar fuera de las situaciones habituales de enseñanza.
De este modo, los maestros podrán conocer determinados aprendizajes y orientar o reorientar la enseñanza, tanto desde la perspectiva de las situaciones que pueden plantear al grupo total como desde las intervenciones particulares aconsejables para reforzar los avances de quienes más lo necesitan.
Las otras dos situaciones didácticas fundamentales, en las que los niños leen y escriben a través del maestro, así como los progresos en los intercambios orales entre los alumnos, no son abordados en este material. Esto no implica, lógicamente, restarles importancia, sino que las limitaciones del documento obligan a efectuar determinados recortes. Tampoco se incluyen indicadores sobre los avances de los niños en las prácticas habituales de elaboración de textos escritos (planificación, textualización, revisiones, edición).
Las progresiones de los aprendizajes que aquí se presentan parten de concebir que el aprendizaje no consiste en una sucesión de estados donde las informaciones van apilándose, sino en un proceso constructivo en función del cual cada alumno va asimilando diferentes datos de la realidad a través de una interacción permanente con ellos. De ese modo, los niños se ponen en contacto reiteradas veces con las mismas informaciones a lo largo de su aprendizaje en sus prácticas como lector y como escritor, en un proceso a través del cual van resignificándolas.
Estas progresiones están organizadas alrededor de cuatro ejes: lectura, escritura de textos, conocimiento ortográfico y reflexión sobre la lengua.
En el primero, se presenta la progresión de los aprendizajes vinculados con el uso de determinadas estrategias lectoras. En el eje de escritura de textos, se muestra la progresión de los aprendizajes sobre la coherencia, la cohesión y el uso de algunos recursos literarios, verificables en las producciones de los alumnos. En el tercero, se expone la progresión de los aprendizajes sobre la ortografía a lo largo de segundo ciclo. Finalmente, en el último eje se seleccionan algunos aspectos de reflexión sobre la lengua que pueden optimizar la formación de los niños como lectores y escritores.
Se ha tomado la decisión de presentar diferentes cantidades de niveles en las progresiones de los aprendizajes correspondientes a los cuatro ejes mencionados. El número de niveles establecidos guarda relación con las características de cada uno de los contenidos involucrados. Por ejemplo, para la separación entre palabras se presentan dos niveles mientras que para la tildación se han definido cinco.
En cada uno de estos ejes se proponen actividades pensadas para ser aplicadas en una pausa evaluativa, es decir, en una situación en la que se indagan los conocimientos de los alumnos para conocer el punto de partida, planificar la enseñanza en función de esos datos y, posteriormente, ponderar los aprendizajes logrados. Esto no significa que puedan llegar a constituirse en actividades modelo para la enseñanza. Por el contrario, el mejor desempeño de los niños solo tendrá lugar si participan día a día en las diferentes modalidades de organización de las actividades cuya eficacia ha sido reiteradamente probada: desarrollo de actividades habituales, proyectos institucionales, proyectos de producción de textos con destinatarios reales, secuencias de lectura y escritura, etc.
Si el docente lo considera adecuado, se sugiere utilizar los ejemplos de actividades incluidas en el documento para relevar el punto de partida en relación con lo planteado en estas progresiones y volver a hacerlo al finalizar el año. Lógicamente, a lo largo del ciclo escolar irá elaborando sus propios instrumentos de evaluación enmarcados en los proyectos o secuencias que esté trabajando, que reproducirán el modo de enseñar propuesto por el enfoque del
Diseño Curricular. Estas instancias de evaluación, estrechamente ligadas a la enseñanza, le permitirán ir monitoreando el efecto de las diferentes situaciones ofrecidas y de las intervenciones realizadas.
En este documento, para cada actividad se señala, en primer término, la manera en que el docente presenta la tarea a los alumnos (“Consigna”); en segundo lugar, aparece la actividad que el alumno debe realizar (“Hoja del alumno”) y, por último, se ofrecen las categorías de respuestas esperadas (“Claves de corrección”). Se utilizaron tres categorías (A, B y C) para clasificar las respuestas de los alumnos.
Respuestas A: ponen de manifiesto que el niño ha adquirido los conocimientos del mayor nivel esperado en el ítem correspondiente.
Respuestas B: son indicadoras de una construcción parcial del conocimiento.
Respuestas C: corresponden a un momento incipiente del proceso constructivo.
Como puede observarse, en todas las actividades para relevar los aprendizajes, las respuestas están categorizadas en tres grandes grupos que no necesariamente coinciden con la cantidad de niveles de cada una de estas progresiones. De todas maneras, es factible relacionar el nivel inferior con las respuestas C y el nivel superior con las respuestas A. Las respuestas B se ubicarían en el/los nivel/es intermedio/s.
Las progresiones de los cuatro ejes dialogan entre sí. Algunos aprendizajes esperados no aparecen de manera reiterada, sino que se consignan en uno de los ejes; esto no implica que no sean importantes en otros. Por ejemplo: el uso de recursos literarios solo está desarrollado en el eje de escritura de textos, pero el docente sabe la importancia que tienen estos recursos en las situaciones de lectura. De hecho, los niños que mejor escriben son aquellos que más leen.
Por esa razón, se sugiere presentar a los alumnos las actividades correspondientes a los cuatro ejes mencionados a fin de poder tener una idea adecuada de sus aprendizajes como lectores y escritores.
Todos los grupos de todos los grados son heterogéneos y todos los niños pueden y deben aprender. En función de esta heterogeneidad, es muy probable que algunos alumnos de segundo ciclo todavía no hayan transitado todos los niveles de las progresiones mencionadas en el documento correspondiente al primer ciclo. En ese caso, se recomienda consultarlo para poder orientar mejor la enseñanza y las intervenciones con esos niños.
Por otra parte, si bien en algunos aspectos (por ejemplo, separación entre palabras) es esperable que todos los niños terminen el segundo ciclo habiendo accedido al último nivel, esto no sucede en otros. Es decir: muchos niños no completarán la progresión al finalizar la escuela primaria y esos aprendizajes continuarán desarrollándose en la escuela secundaria. Todo dependerá de los conocimientos con los que ingresen a 4º grado y del contexto de enseñanza. La decisión de incluir todos los niveles posibles no se debe, entonces, a que todos los niños deban llegar a adquirir esos conocimientos, sino que responde a la intención de abarcar la heterogeneidad mencionada, sin dejar afuera a ningún alumno.
Las progresiones de los aprendizajes que se describen en este documento están necesariamente relacionadas con las posibilidades que los alumnos tengan de participar de manera sistemática en actos de lectura y de escritura, así como de vincularse con diferentes materiales escritos. Muchos niños cuentan con este tipo de experiencias fuera de la escuela, pero muchos otros no. Para que todos avancen en sus aprendizajes es fundamental la planificación de la enseñanza centrada en las prácticas sociales de la lectura y la escritura.
Al planificar la enseñanza es necesario incluir:
- Diversas modalidades de organización de las actividades que han resultado exitosas: situaciones habituales, proyectos de trabajo –de producción de textos que tendrán un destinatario real– y secuencias de lectura y escritura.
- Las cuatro situaciones didácticas fundamentales, mencionadas en la introducción, desplegadas a lo largo de todo el segundo ciclo para que los alumnos puedan avanzar en sus prácticas como lectores y escritores: escritura a través del maestro; escritura de los niños por sí mismos; lectura a través del maestro; lectura de los niños por sí mismos.
- La creación de un ambiente que favorezca la inclusión de los alumnos en la cultura escrita. Esto implica que se les brinde la posibilidad de participar cotidianamente en situaciones de escritura y de lectura en el ámbito escolar, así como de reflexión acerca de cuestiones enunciativas, textuales, ortográficas y gramaticales a lo largo de este ciclo. En este sentido, son importantes los criterios de continuidad y diversidad: continuidad de estas situaciones y diversidad respecto de los niveles en que los contenidos pueden ser abordados.
- Por último, pero no menos importante, las intervenciones que los docentes ponen en juego con todos los alumnos en función de los conocimientos adquiridos, en particular, con quienes más lo necesiten.
Si se cumplen estas condiciones, son esperables las progresiones de los aprendizajes que se describen en este documento.
Ejes