Intervenciones con niños que toman en consideración varias letras de las palabras para ratificar o rechazar su anticipación

El siguiente es el fragmento de un registro de clase de 1° grado, enmarcado en un proyecto de trabajo con cuentos tradicionales. Forma parte de una serie de ejemplos con situaciones de lectura de textos no memorizados desarrollados en los materiales de la Especialización docente de nivel superior: Alfabetización en la Unidad Pedagógica.


Después de leerles una versión del cuento de Caperucita Roja, la maestra propone a los alumnos que lean el diálogo entre Caperucita y el lobo cuando se encuentran por primera vez. A diferencia de lo que sucede con el diálogo canónico entre Caperucita y el lobo disfrazado de abuelita, que tiene lugar casi al final del cuento, en este caso los chicos conocen el diálogo pero no lo saben de memoria.

El texto que leen es el siguiente:

–BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA, ¿A DÓNDE VAS?
–VOY A LA CASA DE MI ABUELITA, QUE VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE. LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA.
–SI QUIERES, JUGAREMOS UNA CARRERA. TÚ IRÁS POR ESE CAMINO, QUE ES EL MÁS CORTO, Y YO IRÉ POR EL CAMINO MÁS LARGO.
A continuación se transcribe una interacción que la maestra sostiene con una niña (Ámbar).

Registro de clase Análisis de las intervenciones docentes
M: (Señalando el primer parlamento). En esta parte habla el lobo. ¿Quién te parece que hablará acá? (en el segundo parlamento).
A: Acá, Caperucita.
M: ¿Y acá? (Señala el último parlamento).
A: ¿El lobo? 		Al hacer notar cuál es el personaje que habla en cada caso, la docente aporta elementos para favorecer la anticipación de lo que dice cada uno.
M: Así es. En la primera parte el lobo le habla a Caperucita, después contesta Caperucita y al final vuelve a hablar el lobo (señalando cada parte). Valida la respuesta de su alumna y recapitula lo ya dicho para enfatizar que es necesario tomar en cuenta quién es hablante en cada caso.
Ahora vas a tomarte un ratito para leer qué empieza a decir el lobo en este pedacito de texto. (Señala BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA, ¿A DÓNDE VAS?)
A: (Se apura y señala BUENOS DÍAS, HERMOSA NIÑA). Dice: “Buenos días, Caperucita”. 		Acota el pedido de lectura a la primera intervención del lobo.
M: ¿Dónde dice “Caperucita”? Pide que la niña verifique la parte de la anticipación que no se corresponde con el texto, seguramente porque sabe que ella ya está en condiciones de tomar en cuenta indicios de la escritura para descartarla.
A: (Busca en el texto repitiendo “Caperucita”) No dice…
M: ¿Qué dirá entonces?
A: No sé.
M: A ver, acá (¿A DÓNDE VAS?) el lobo le pregunta algo a Caperucita. Tratá de leer qué le pregunta. En lugar de insistir con la parte en la que la niña no encuentra indicios para efectuar una anticipación, la maestra señala el fragmento siguiente que es más anticipable a partir del conocimiento del cuento y, además, le ofrece una pista al indicar que es una pregunta.
A: ¿Que vaya por el camino más corto?
M: Acá está preguntando (vuelve a señalar el texto), fijate si alguna letra te ayuda a leer qué pregunta. Además de recordarle que se trata de una pregunta, explicita una estrategia lectora al pedir a su alumna que localice indicios que la ayuden a anticipar.
A: ¡¡La “a”!! A… ¿a dónde vas? Sí, la “o” (señala DÓNDE).
M: ¿Desde dónde hasta dónde pregunta “a dónde vas”?
A: (Señala ¿A DÓNDE VAS?).
M: ¡Muy bien, Ámbar, pudiste leer qué le pregunta el lobo! 		Al ver que la niña puede efectivamente utilizar indicios del texto para anticipar y para verificar su anticipación, la docente no se limita a decir que está bien, sino que subraya que ya está leyendo.
Entonces hasta acá el lobo dice: “Buenos días, hermosa niña, ¿a dónde vas?” Lee el primer parlamento del lobo, completando la parte que la niña no había podido interpretar.
Veamos ahora qué le contesta Caperucita. (Señala la respuesta: VOY A LA CASA DE MI ABUELITA QUE VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE. LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA).
A: A la casa de mi abuela.
M: ¿Podés marcar con tu dedito dónde dice eso?
A: (Marca globalmente el renglón.)
M: Buscá dónde dice “abuela”.
A: (Repite mientras busca: aaa, abuelaaa) ¡¡¡Acá!!! (Señala ABUELITA).
M: ¿Abuela tiene “i”?
A: (Mira sorprendida) ¡¡¡Ah, no!!! Dice “abuelitaaaaa”…
M: ¡Sí, Ámbar, dice “abuelita”!
A: Yo sé leer (festeja) porque tengo cuentos de historias. Me encantan los libros.
M: Claro que estás aprendiendo a leer muy bien… ¿Y en esta otra parte, qué dirá? (QUE VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE. LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA.)
A: (Mira un rato). Ahí no sé.
 Como la niña hace una anticipación muy cercana a lo que dice el texto pero no busca indicios para verificarla, la maestra vuelve a intervenir pidiéndole que identifique una palabra específica. Luego demanda un ajuste mayor, con el objeto de que la niña identifique el diminutivo efectivamente escrito.
M: Vamos a leer este pedacito (VOY A LA CASA DE MI ABUELITA, QUE VIVE DEL OTRO LADO DEL BOSQUE). Hasta acá decía: “Voy a la casa de mi abuelita” (señalando). ¿Te acordás dónde vivía la abuelita? Nuevamente la docente retoma y completa la lectura de lo ya interpretado y le ofrece una pista sobre lo que puede decir después.
A (Mira y dice apurada): Cruzando el bosque.
(Señala bosque). Síii, ¡dice! Mirá, tiene la “be” y la “o”. Acá dice “bosque”.
M: Sí, dice “bosque” ahí. Y en toda esta parte dice “Voy a la casa de mi abuelita, que vive del otro lado del bosque.” Ahora pensemos qué puede decir acá (Señala LE LLEVO ESTAS FRUTAS Y PASTELITOS PORQUE ESTÁ ENFERMA).
A: (Permanece en silencio).
M: ¿Te acordás qué le llevaba a la abuelita? 		A partir de este momento, la maestra reitera intervenciones similares a las anteriores: relee y completa lo que la niña anticipó, pide nuevas anticipaciones e incita a utilizar más índices que los que su alumna utiliza por sí misma para verificar las interpretaciones.
A: Comida y flores. Sí, mirá, acá diceee... (Señala FRUTAS). Dice “flores”, tiene esta (señala F). (Duda) No, no dice… Tiene esta (señalando RU). La “uuuu”. ¿Dice “fruta”?
M: Sí, ahí dice “frutas”. Pensaste muy bien, Ámbar.
A: Mi papá me dice que no sé leer y que soy boba porque adivino…
M: Pero no adivinaste. Pensaste que si había una U no podía decir “flores” y sí “fruta”. Está muy bien cómo pensaste.
A: (Sonríe. Intenta seguir leyendo). ¿Acá dice “pastito”? (señala PASTELITOS) Empieza con la PA y tiene O… ¿Será que le lleva hierbas?
M: Mirá, también tiene esta: (señala la E).
A: ¡¡¡La E!!!! Entonces dice “paaa... ¡¡¡pasteles!!!”

(La interacción continúa con el segundo parlamento del lobo).

Las intervenciones de la docente logran su objetivo: Ámbar llega a considerar indicios cualitativos por sí misma, tanto para anticipar lo que puede decir en el texto como para verificar las interpretaciones realizadas. Desde el comienzo, sus anticipaciones están basadas en su conocimiento del cuento, son globalmente pertinentes para el texto que intenta interpretar y va encontrando indicios para verificarlas, siempre a instancias de la maestra. Esto sucede hasta el momento en que la docente la ayuda a identificar exactamente qué dice en la palabra “abuelita”: ella había anticipado que decía “abuela” y la había localizado señalando “ABUELITA”. A partir de ese momento –en el que manifiesta que ya sabe leer– Ámbar comienza a coordinar espontáneamente los indicios que detecta en el texto con sus anticipaciones y verificaciones.

En los hechos, la niña refuta la afirmación de su padre –“mi papá me dice que no sé leer y que soy boba porque adivino…”– accediendo a interpretaciones que demuestran claramente ser resultado de importantes coordinaciones de información, muy alejadas de una mera adivinación.

El notable progreso de las estrategias puestas en juego por la niña a partir de una interacción tan breve con su maestra pone en evidencia la productividad de este tipo de intervenciones para el aprendizaje de la lectura.