¡Cuántas veces hemos escuchado conversaciones como la que se transcribe a continuación, cuando se encuentran docentes preocupados por la ortografía de sus alumnos!

Ana: La verdad es que ya no sé qué hacer con la ortografía de mis chicos. Parece mentira que lleguen a sexto grado con tantos errores...

Beatriz: Y eso que yo, en cuarto, machaco y machaco con las reglas... que eme antes de pe y be, que bra, bre, bri, bro y bru... y después te ponen “enbudo”, con ene, y se quedan tan tranquilos...

A: En cuarto, ¿qué reglas enseñás?

B: Uf... un montón. Todas las de la be larga y la ve corta, el uso de hache, de jota y ge... Vemos bastantes. Y hago muchos ejercicios de fijación...

A: Todos los años enseñamos las reglas y siguen escribiendo con errores... Y mirá que cuando trabajo ortografía yo exagero mucho la pronunciación de la zeta, la ve, la be, la elle... Pero cuando escriben solos no se acuerdan. En España no cometen tantas faltas porque ellos hablan mejor, pero nosotros hablamos mal y eso complica las cosas. A mí me parece que si les enseñamos la relación con los sonidos, pero bien enseñada, es mejor que las reglas.

Liliana: (maestra de quinto año que había permanecido callada.) Aunque les enseñes la relación con los sonidos, no es como ellos hablan... Entonces, cuando escriben solos, no saben cómo pronunciar las palabras. Y con las reglas lo que pasa es que son tantas y tienen tantas excepciones que es difícil acordarse... Yo tengo conciencia de que cada año las tengo que volver a repasar para enseñarlas y eso que tengo buena ortografía. No estoy tan segura de que sirva tanto saber las reglas...

B: A mí, en cambio, las reglas me fueron ayudando, pero siempre me costó la ortografía. Cuando era chica era un horror. Cada vez que venía zeta ponía ese... y les digo que, aunque mejoré, todavía tengo faltas. ¿Vos nunca tuviste, Lili?

L: No. Por suerte no, y eso que no sé toooodas las reglas.

A: Muchos chicos, cuando trabajamos las reglas, dicen que para qué tiene que haber be larga y ve corta, hache y todas esas cosas, que tendría que haber una letra para cada sonido y chau. Y la verdad es que tienen razón...

B: (Riendo.) ¡Eso a mí me vendría regio!

Pero no son solo los maestros quienes intercambian este tipo de opiniones. También los chicos se preocupan desde muy temprano por este tema polémico, tal como podemos ver en el siguiente diálogo registrado en un aula de 2° grado entre dos niños de siete años y su maestra.

Pablo: A mí me parece bien que hola se escriba con hache, porque ola sin hache quiere decir otra cosa. Pero, ¿por qué hay que ponerle hache a hamaca si hamaca sin hache no significa otra cosa? Y con hormiga pasa lo mismo...

Maestra: A ver... Si sabemos que hormiga se escribe con hache, ¿cómo se escribirá hormiguero?

Varios: Con hache.

Maestra: ¿Y hormiguita?

Pablo: (Interrumpiendo con impaciencia.) Sí, sí... si yo sé que hormiga va con hache ya sé que hormiguero y hormiguita van a ir con hache. Pero... ¿cómo hago para saber que hormiga va con hache?

Sebastián: (Sonriendo.) Mirá, Pablo, es muy fácil. Vos ahora te fijás bien que hormiga va con hache y después, cada vez que tengas que escribir hormiga... lo ponés con hache.

Es posible que el lector sonría ante este diálogo, sobre todo si es docente y ha prestado atención a sus alumnos cuando hablan entre ellos acerca de los “caprichos” de nuestra norma ortográfica. En este último caso, recordará también haber escuchado opiniones similares a las de Pablo y Sebastián.

Pablo, Sebastián y la maestra apuntan a diferentes aspectos de la ortografía vinculados con el uso de determinadas letras y no otras, aunque suenen igual. Esta normativa demanda, por parte del escritor, el despliegue de variadas estrategias para escribir correctamente.

¿A qué responde la postura de Pablo? Él considera que la ortografía tiene sentido cuando está reflejando cuestiones semánticas: si dos palabras suenan igual pero tienen diferente significado, deben escribirse de diferente manera. Es verdad que, en algunos casos, la norma ortográfica indica cómo “marcar” diferencias de significados: tubo/tuvo, cayó/calló, bello/vello. Pero no en todos. Por ejemplo, eso no sucede con llama, del verbo llamar, llama como lengua de fuego y llama, animal cuya lana es muy apreciada...

La respuesta de Sebastián tampoco es antojadiza. En muchas situaciones, la ortografía no se relaciona con aspectos morfológicos, semánticos ni sintácticos de la lengua, sino que refleja una etimología particular, que solo corresponde a una palabra. El escritor, entonces, no puede apelar a regularidades de ningún tipo y el único recurso que tiene para saber cómo se escribe esa palabra es... fijándose bien cuál es la ortografía correcta y después recordarla cada vez que la escriba... tal como dijo Sebastián.

Puede ser interesante, asimismo, prestar atención a la intervención de la docente: ella intenta poner algo de orden frente a una cuestión que parece caótica, intentando rescatar que, aun en esos casos particulares, algo puede inferirse: otras palabras que tengan parentesco léxico, es decir, que pertenezcan a la misma familia, compartirán también la ortografía de la raíz.

Veamos ahora los problemas que subyacen a las manifestaciones de Ana, Beatriz y Liliana, las maestras de 4º, 5º y 6º año de EGB, que encabezan este capítulo.

Es evidente que las tres enseñan ortografía a partir de la información que está difundida en el ámbito escolar y también trascendiendo las paredes de las instituciones educativas como algo de “sentido común”: la importancia de a) enseñar las reglas ortográficas y b) relacionar la escritura de las palabras con cierta sonoridad ideal que no es la que los niños perciben en su entorno.

Pero, además, todas comparten la ilusión de que sería mejor un sistema en el que la relación entre letras y fonemas fuera unívoca: una letra y solo una para cada fonema y un fonema y solo uno para cada letra. Por supuesto, se eliminaría una letra muda como la H. En suma, que se procediera a una simplificación de la ortografía basada en una restricción de letras en el abecedario, planteada desde hace tiempo por personalidades importantes de diferentes ámbitos culturales, entre ellos, Andrés Bello, Domingo Faustino Sarmiento y Gabriel García Márquez. Queda claro que esta propuesta eliminaría toda relación entre la escritura y la semántica, la sintaxis, la morfología y todo vestigio de la historia de las palabras, es decir, de su etimología.

Por otra parte, la escritura resultante, al tener menos elementos, haría más trabajosa la tarea del lector. Sabemos que el ojo no ve todas las letras sino que selecciona algunas –entre las que se encuentran las iniciales de las palabras– y el lector anticipa el sentido de las mismas aunque no esté centrando su fijación en el resto de las letras que las integran.

Con la disminución de letras, la anticipación se complicaría en la medida en que se abrirían más alternativas posibles frente a la visualización del comienzo de las palabras: si hay una sola letra para el sonido /s/, cuando apareciera esa letra las posibilidades de palabras que uno podría anticipar incluirían todas las que empiezan con S, las que empiezan con Z y también las que comienzan con C seguida de E o I, cosa que no sucede con el alfabeto actual.

También se presentarían otros problemas porque se eliminarían los parónimos, de modo que si vemos, por ejemplo, la frase “La señora se cayó” deberemos explorar el resto del texto para saber si se cayó o se calló...

No parece sencilla la cuestión... Y no lo es.

Durante muchos años nos hemos debatido en un falso dilema: enseñar o no enseñar las reglas vinculadas con la ortografía literal. Esta opción se vinculaba con el hecho constatado cotidianamente de que muchos niños que no saben las reglas no cometen errores y otros que sí las conocen se equivocan frecuentemente; pero también sucede que niños que conocen las reglas tienen pocos errores (o ninguno) y compañeros que las ignoran, se equivocan... Enseñar las reglas es necesario, pero no suficiente.

¿Cómo proponemos corregir los trabajos en las carpetas de los alumnos?

La corrección ortográfica suele ser motivo de incertidumbres y conflictos. Muchos maestros nos han comentado que, en algunos momentos, deciden no corregir demasiado para no desanimar al niño pero, en otros, lo hacen de manera exhaustiva. Este accionar confunde a los alumnos y a los padres.

En nuestra experiencia, después de poner a prueba diferentes alternativas, optamos por utilizar tres modalidades diferentes de intervención en lo que se refiere a la corrección ortográfica de cuadernos o carpetas: algunos trabajos son corregidos por el autor (autocorrección), otros se revisan entre pares (cocorrección) y otros son corregidos por el maestro. Este tercer tipo de intervención suele cubrir la mayor parte de los trabajos de las carpetas.

A fin de que al alumno le queden claros los señalamientos del docente, hemos acordado una manera uniforme de marcar los errores:

1. Los errores de ortografía literal se marcan de la manera más frecuente: se subraya la letra equivocada y se escribe la correcta.
2. Todos los otros errores se marcan tal como se hace tradicionalmente, pero sin subrayarlos: el maestro coloca las tildes omitidas y tacha las que estén de más, escribe las mayúsculas que falten, separa palabras si están unidas y las une si hubo separaciones de más.

Veamos un texto acerca de la clasificación de los dinosaurios, que preparamos especialmente para ilustrar todas las posibilidades:


¿Qué deben hacer los alumnos a partir de ahí? Tenemos la certeza de que la corrección ortográfica carece de valor si no es seguida por posteriores momentos de reflexión. Por esta razón, al comenzar el año el docente les explica cómo corregirá y les pide que tracen, en la parte inferior de todas las páginas del cuaderno o carpeta, una línea dejando dos renglones libres (el número es variable y se decidirá de acuerdo con la cantidad de errores que cometa habitualmente cada niño). En sus casas, los alumnos deberán revisar los trabajos corregidos por el maestro y transcribir correctamente debajo de la raya las palabras que hayan tenido errores literales –letras subrayadas por el maestro– y reflexionar acerca de la razón posible del error: si es un caso que responda a una regla que ya conocían o no, si saben que es un caso particular y no recordaron su escritura, etc. Como después hay una sesión semanal de reflexión ortográfica en clase, tienen oportunidad de poner en común lo que pensaron sobre los errores.

Tomamos la decisión de que transcriban a pie de página solo los errores de ortografía literal a fin de centrar principalmente la reflexión en esa problemática. De todos modos, el maestro utiliza los textos corregidos para reflexionar y sistematizar del uso de mayúsculas, acentuación, etc.

En el ejemplo del texto de los dinosaurios, el niño transcribiría a pie de página solo estas palabras:

territorio - vivieron - clases - herbívoros - carnívoros - bípedos - conseguían - atacaban

En el apartado siguiente se describe la instancia colectiva posterior de revisión y sistematización, que pusimos a prueba y fuimos modificando durante más de diez años llegando a un diseño simple que nos resulta de utilidad desde la perspectiva didáctica.

¿Cómo proponemos sistematizar en clase la enseñanza de la ortografía literal?

Delia Lerner plantea que hay cuatro condiciones indispensables para que los alumnos atribuyan sentido a la ortografía y asuman como propio el proyecto de aprenderla: a) plantear los problemas ortográficos en el contexto de auténticas situaciones de escritura; b) construir regularidades para ordenar el (aparente) caos ortográfico; c) reconstruir las relaciones de la ortografía con otros aspectos de la lengua, y d) recurrir a la etimología, que implica reconocer que la ortografía de las palabras tiene una historia.

Concordamos absolutamente con estas afirmaciones. Es solo en el marco de situaciones de escritura de textos con un eventual lector (destinatario) que la ortografía tiene sentido. Conocer el “ropaje gráfico” de las palabras –definición que alguna vez propuso para la ortografía la investigadora francesa Claire Blanche- Benveniste– permite que el lector lea más rápidamente el texto y con menor esfuerzo. En la escritura de textos que tendrán un destinatario se presentan naturalmente problemas ortográficos para investigar y los momentos privilegiados para centrarse en la ortografía suelen ser aquellos dedicados a la revisión de los textos producidos.

Pero, además, consideramos que la escuela debe tener instancias de reflexión y sistematización ortográficas que tengan su espacio propio. Por esa razón, se fija un horario semanal determinado para reflexionar con los alumnos sobre las correcciones de la maestra. Para ello, esta les pedirá que le lean las palabras que hayan ido volcando debajo de la raya al pie de página. Mientras los alumnos leen en voz alta, la maestra selecciona solo diez o doce palabras de las mencionadas por los niños, tomando el recaudo de incluir algunas que respondan a reglas posicionales (por ejemplo, en el texto transcripto sobre los dinosaurios serían las palabras territorio o conseguían), otras que respondan a criterios morfológicos (en el mismo ejemplo herbívoro, carnívoro o bípedo) y otras que sean particulares de uso frecuente (vivir o clase). Luego las irán clasificando en el pizarrón para que quede claro que algunas escrituras responden a reglas ortográficas y otras no. Es decir: que en algunos casos se puede apelar a regularidades para predecir la escritura de las palabras y en otros, esto no sucede. Finalmente, consignarán en los cuadernos el resultado de la sistematización a la que hayan arribado ese día.

Por ejemplo, si la docente hubiera seleccionado herbívoro y carnívoro, territorio, conseguir, vivir y clase, la reflexión podría ser de este tipo:

REFLEXIÓN ORTOGRÁFICA SEMANAL Palabras con reglas La terminación ABA de los verbos en pasado como atacaba, se escriben con B. (O bien, a partir de 4° año: la terminación ABA del pretérito imperfecto de los verbos terminados en AR se escribe con B.) La terminación ÍVORO que significa “que se alimenta de”, se escribe con V. Territorio se escribe con RR. GUE y GUI deben llevar U para que no suene como jota. Palabras sin reglas para recordar vivir clase

La reflexión ortográfica semanal se recuadra para poder ubicarla fácilmente cuando se la quiere comparar con las de otras semanas. Es interesante controlar con los chicos si en algunas sistematizaciones hay casos que se repiten mucho (especialmente las cuestiones posicionales o morfológicas no muy complejas) para que ellos tomen conciencia acerca de la dificultad que están evidenciando para recordar esa regla y piensen cómo solucionarlo.