La separación entre palabras es una característica exclusiva del lenguaje escrito, ya que en la oralidad la emisión es siempre continua. Por esa razón, y por la dificultad que implica este aprendizaje, se hace imprescindible un contacto permanente con materiales escritos e intervenciones específicas de los docentes.
A continuación, se transcribe un ejemplo que tuvo lugar en el marco de un proyecto de cuentos con lobos, en el cual la docente decide tomar la escritura de una pareja para revisar la separación entre palabras. Para ello, copia el texto normalizado en el pizarrón y abre un espacio de revisión colectiva:
“Este es el texto de Tomás y Nicolás. Ellos describieron el lobo de Caperucita (lee el texto completo). Como sucedió con otros textos del grupo, en éste hay palabras que están juntas y otras que están separadas pero deberían ir juntas. Les propongo entonces que revisemos entre todos y ayudemos a Tomás y Nicolás para que su texto les quede mejor escrito y se luzca en la galería. Es importante que tengamos en cuenta todos los arreglos que hagamos a esta descripción porque nos puede servir para cuando revisemos el texto propio de cada pareja”.
ELOBO DE CAPERUCITA
ES ASTUTO Y FEROZ
ES PELUDO
TIENE OREJAS GRANDES
TIENE OJOS GRANDES Y DIENTES GRANDES
ES PELIGROSO
TIENE APETITO
TOMA UNA TAJO ENEL BOS QUE PARA LLEGAR RÁPIDO ALA CASA DE
LABUELITA Y SELACOME DEUN BOCADO
Y SEDISFRAZA DE LABUELITA PARA EN GAÑAR ALA NIÑA
Y SEPUSOLACOFIA Y HABLABA CONLA VOZ AFINADA
EL CAZADOR LEABRIÓ LAPANZA Y LEPUSO PIEDRAS PESADAS |
Los alumnos discuten en parejas sobre cuáles son las segmentaciones que será necesario corregir en el texto que la maestra copió en el pizarrón:
“…está todo junto, dice ‘elobo’…”; “falta una letra… le falta la ‘l’ porque si no sería ‘obo’ en vez de ‘lobo’; “…‘bosque’ está separado… ¿va separado?”; “… ‘una tajo’ no se escribe así…”. Los alumnos parecieran saber del tema aunque no lo han reflejado en las escrituras por sí mismos. En los niños más pequeños, suele resultar más fácil advertir un error ortográfico en una producción escrita cuando la consigna es “corregir la ortografía” que prevenirlo en el momento de la producción, cuando están preocupados principalmente por el contenido del texto. La intervención de la docente busca mostrar e instalar una práctica de relectura y control sobre la propia escritura para que los niños, poco a poco, puedan ejercerla por sí mismos.
A partir de estos primeros intercambios, la docente releva los problemas señalados e invita a los niños a corregirlos. De este modo, les propone realizar algunas marcas de revisión en el texto para dar cuenta de lo que debe separarse y de lo que debe ir junto:
“Vamos a usar una ‘barra’ / para marcar lo que va separado y una ‘línea como una onda’ para unir aquello que separamos incorrectamente. También podemos ir encerrando algunas palabras para darnos cuenta desde dónde hasta dónde dice, por ejemplo ‘lobo’. Y si faltan letras las agregamos con color donde corresponda.” A diferencia de lo que hace cuando los alumnos necesitan estar plenamente atentos a la elaboración del texto, en estos momentos de revisión, la maestra abre espacios de reflexión en torno a los problemas señalados. De este modo, va enseñando a disponer de herramientas autónomas para aquellas instancias de producción escrita en las que los alumnos se encuentren solos ante la necesidad de tomar decisiones ortográficas.
A continuación se transcribe una situación de revisión de problemas de hiposegmentación y otro de hipersegmentación y se analiza un caso trabajado por la maestra: “labuelita”.
En los inicios de la alfabetización la mayoría de las
hiposegmentaciones (uniones indebidas entre palabras según las convenciones ortográficas) ocurren cuando los niños deben aislar secuencias de pocas letras y, sobre todo, cuando debe quedar una letra sola funcionando como palabra, ya que por exigencia de cantidad mínima para que las escrituras sean interpretables no basta con tan pocas letras. Así, las palabras gráficas que los niños suelen hiposegmentar con mayor frecuencia son: las preposiciones “a”, “de”, “en”; los artículos “el”, “la”, “un”; los pronombres “se”, “le”, entre otros.
En el texto se presenta un caso particular de hiposegmentación: la última letra de una palabra coincide con la primera de la siguiente (“la abuelita”; “el lobo”) y la unión se realiza con omisión de una de las letras repetidas (“labuelita”; “elobo”). Se trata de un caso de hiposegmentación en donde también rige el criterio de variedad interna que obliga a los niños a omitir una grafía antes que repetir letras en una misma secuencia gráfica. Para problematizar esta situación, la maestra abre un espacio de discusión con los niños:
“Muchos de ustedes señalan que aquí (‘labuelita’) no está bien escrito porque está todo junto. Es verdad, se juntó ‘la’ y ‘abuelita’ ¿Quién puede pasar a señalar o encerrar dónde dice ‘abuelita’? ¿Desde dónde hasta dónde?”
“Ahora que ya señalamos ‘abuelita’, ¿qué le falta para que diga ‘la abuelita’? ¿Quién puede pasar a completar lo que falta?”
“Podrán observar que se trata entonces de dos palabras: ‘la’ y ‘abuelita’ y ambas se escriben separadas”. Una vez que los niños observan que ambas palabras pueden aislarse y funcionar de manera separada, la docente profundiza el análisis de la segmentación. Para ello, les propone pensar otros sustantivos que pueden ser acompañados por el artículo “la”:
“Si ‘abuelita’ se escribe separado de ‘la’ ¿Qué otras palabras pueden estar acompañadas por ‘la’? Díganme y yo las escribo…” A medida que los alumnos ofrecen ejemplos, la docente puede ir organizando una lista como la siguiente:
LA ABUELITA
LA VIEJITA
LA NIÑA
LA MESA
LA CASA
LA ………
Del mismo modo, puede proponer a los niños listar otros ejemplos pero en esta ocasión, con otros enlaces (artículos, pronombres) que acompañen el mismo sustantivo “abuelita”:
LA ABUELITA
MI ABUELITA
SU ABUELITA
ESTA ABUELITA
…… ABUELITA
Veamos ahora un caso de hipersegmentación.
En general, los niños que están aprendiendo a leer y escribir tienden más a unir secuencias de letras que a separarlas, particularmente cuando se trata de una o dos letras que deberían quedar aisladas por espacios en blanco. Ahora bien, resulta interesante que durante el aprendizaje de la lengua escrita, las mismas secuencias que producen la mayor parte de problemas de hiposegmentación son también las que producen la mayor parte de los problemas de hipersegmentación. Así, es posible que los niños separen una parte de la palabra que también tiene existencia gráfica autónoma en la lengua, como es el caso de las preposiciones “en”, “de” y los pronombres “que”, “le”, “te”, entre otros.
La maestra señala la palabra “bosque” escrita de esta manera:
“bos que”. En este caso, la parte “que” de la palabra “bosque” también funciona de manera autónoma en otras circunstancias. Por ejemplo, en el contexto de esta descripción forma parte de las formulaciones más frecuentes que Caperucita le plantea al lobo durante el diálogo canónico (“¡Qué boca tan grande tienes!”).
Para problematizar la separación no convencional de la palabra “bosque”, la docente puede plantear las siguientes intervenciones:
“Ahora vamos a prestar más atención en esta parte del texto donde dice ‘Toma un atajo en el bosque’ (señala mientras lee). Así como está escrito, los lectores de la galería no se darán cuenta dónde dice ‘bosque’. ¿Alguno puede pasar a marcarlo, a encerrarlo? ¿Desde dónde hasta dónde dice ‘bosque’?”
“Como ustedes pueden observar, ‘bosque’ se escribe junto. Pero en otros casos, ‘que’ se escribe separado de otras palabras. Les propongo entonces armar una lista en donde ‘que’ aparece junto -por ejemplo, ‘corrió por el bosque’- y otra en donde aparece separado -por ejemplo, ‘¡qué boca tan grande tienes!’- y las vamos completando a medida que conocemos palabras o frases…. Recuerden que esta lista nos puede servir de ayuda para consultarla cuando estamos escribiendo otras cosas.”